Aktualno: Covid-19

Dr. Zoran Jelenc, Andragoško društvo Slovenije: Izobraževanje na daljavo in šola

(13. marec 2021)

V razmerah, ko se življenje na vsem svetu podreja boju proti aktualni grožnji – corona-virusu in s tem povezanemu obolenju COVID-19, ki jo imenovani virus povzroča – se je zgodilo na področju vzgoje in izobraževanja, bolje rečeno šolstva, kot njegove temeljne institucionalne in organizacijske oblike, tudi nekaj do zdaj nepojmljivega in nemogočega. Vlada je začasno ukinila pouk v šolskih prostorih in učenje  iz šolskih razredov umaknila v družine. Šolanje in izobraževanje zdaj poteka na daljavo, zunaj šolskega prostora, tako da učenci osnovnih šol, to pa velja tudi srednješolce in podobno za študente višjih in visokih šol ter fakultet, dobivajo navodila za učenje prek svojih računalnikov doma; tam opravijo naloge, ki jim jih pošiljajo po e-pošti učitelji, o svojih dosežkih pri takem učenju pa obveščajo učitelje, v šolo.  

Zdajšnja vpeljava izobraževanja na daljavo v šolah za otroke in mladostnike – gre za osnovne, srednje, višje in visoke šole ter fakultete – h kateri nas je prisilil virus covid-19, sproža številne kritike. Kritiki ugotavljajo predvsem to: da učenci, dijaki in študentje, ki ne smejo in ne morejo v šolo, izgubljajo svoje naravno okolje, stike z vrstniki in sošolci ter z učitelji in šolskim osebjem v šolskem okolju, ki so nujna sestavina njihovega vsakdanjega življenja; zdaj se njihovo okolje zožuje na starše in morebitne sosede ter ljudi v ožji soseski; da mnogi učenci, dijaki in študentje nimajo ustrezne opreme za izobraževanje na daljavo; da marsikateri učenec, dijak ali študent ne obvlada učne in izobraževalne tehnologije, ki je potrebna za izobraževanje na daljavo; da nimajo vsi učenci, dijaki in študentje dovolj izobraženih staršev, ki bi jim lahko pomagali pri izobraževanju na daljavo, ki zahteva več samostojnega učenja kot bi ga potrebovali, če bi obiskovali pouk v šoli; da mnogi starši ne obvladujejo dovolj učne in izobraževalne tehnologije ter računalniškega znanja, ki bi jim bilo potrebno, da bi lahko pomagali svojim otrokom pri izobraževanju na daljavo. To je vrsta objektivnih težav, zaradi katerih je treba kritikom ukinjanja pouka v učilnicah in predavanj v predavalnicah priznati, da imajo prav. Njihova poglavitna posledica je ta, da je zaradi njih lahko ogrožena tudi izpeljevanje učnih načrtov, šola ne more udejanjiti nekaterih, lahko tudi večjih ali vsaj občutnih delov učnih načrtov, mora se odpovedati mnogim postavljenim ciljem šolanja in izobraževanja na posameznih stopnjah. Za naš storilnostno naravnan sistem izobraževanja so to kar hudi udarci.

Vendar pa je tudi res, da se v boju proti v vsemu svetu aktualni grožnji – corona-virusu – občasnemu krajšemu ali tudi daljšemu zapiranju šol ni mogoče izogniti. Torej je izobraževanje na daljavo nujno kot sredstvo za obvladovanje kriznega položaja, ki zahteva poleg drugih ukrepov (nošenje mask, umivanje rok, vzdrževanje razdalje med posamezniki idr.) in kot poglavitni zasilni izhod v času epidemije tudi izobraževanje na daljavo. Vsaj občasnemu, krajšemu ali daljšemu zapiranju šol se v preteklih mesecih ni bilo mogoče izogniti. Odločevalci na področju vzgoje in izobraževanja pa zdaj postopoma vendarle ugotavljajo, da ni edini izhod le zapiranje šol in posledično izobraževanje na daljavo. Mogoči so tudi blažji ukrepi kot je, denimo to, da se učence deli na manjše skupine in izmenično obiskuje šolo polovica ali sorazmeren del učencev, skupine pa se pri tem izmenjujejo: eni hodijo v šolo, drugi se ta čas izobražujejo na daljavo. Bržkone bi se našle še druge rešitve, ki bi zmanjševale odsotnost učencev in dijakov v šoli. Iskanje takšnih rešitev bi morala biti strokovna in/ali raziskovalna naloga strokovnjakov za šolsko didaktiko; ti bi morali svoje rešitve ponuditi odločevalcem politike vzgoje in izobraževanja, da bi jih vpeljevali s podporo pedagoške in andragoške stroke in znanosti.  

Med kritiki so tudi takšni, ki v zapiranju šol, ki je časovno omejeno na nekaj tednov ali mesecev, ne vidijo velike tragedije ali skušajo nastalo stanje ublažiti z racionalnimi razmisleki in pojasnili; navajajo, da nekateri otroci med drugo svetovno vojno po leto ali več niso obiskovali šole, pa so kljub temu kasneje primanjkljaje v znanju nadomestili ali bili v nadaljnjem študiju uspešni.        

Zadevo pa lahko gledamo tudi z druge strani. Šolo, kakršna je, in ta ni naklonjena spremembam, prisiljuje k temu, da mora iskati izhode iz nastalega položaja. Če lahko v navadnih okoliščinah deluje – če nekoliko pretiravam – na principu 'tabla-kreda', in še prepogosto spominja na dejavnost, zasnovano v časih rajnke Avstro-Ogrske, mora zdaj hočeš nočeš vpeljevati drugačne pristope. Pri izobraževanju, ki poteka na daljavo, ki so ga v šoli morali uporabiti zdaj, delo poteka s pomočjo sredstev, ki jih nudi današnja razvita izobraževalno-komunikacijska tehnologija: računalnik, internet, video, posebno učno gradivo. Namesto učiteljeve besede, kot praviloma edinega ali vsaj močno prevladujočega učnega vira, postajajo zdaj pomembni ali vsaj bolj pomembni tudi drugi viri (knjige, učbeniki, leksikoni, itn.) kakršne učenec navadno uporablja pri samostojnem učenju; pomembnejša postaja pomoč drugih ljudi, ki imajo znanje, pa tudi sošolcev in njihovega znanja. V tem smislu je izobraževanje na daljavo za premagovanje togosti in okostenelosti šolskega sistema in dela dobrodošla novost. Šola bo ugotovila, da obstajajo poleg pouka v razredu tudi druge možnosti izobraževanja in učenja. To, kar je zdaj izjema, h kateri šolo sili situacija (izogibanje osebnih kontaktov med učiteljem in učenci ter med samimi učenci zaradi pandemije), lahko postane redna sestavina in možnost izobraževanja, ki jo priznavajo in upoštevajo tako didaktiki in metodiki izobraževanja kot tudi odločevalci na področju izobraževanja in šolanja (ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, izobraževalna politika). Takšen razvoj bi bil že do zdaj logičen, če ne bi veljala predpostavka in prispodoba (slikovito jo je izrazil naš znani pedagog, profesor  zgodovine pedagogike, dr. Zdenko Medveš), da je šolski sistem podoben tankerju, saj se zelo težko obrača in spreminja smer. Sam sem se na to izjavo odzval z razmislekom in prispodobo, da je tudi tako 'glomazen' sistem mogoče spremeniti; namesto enovitega plovila (tankerja), se lahko sodobnim potrebam prilagodi tako, da se prestrukturira v bolj gibljiva plovila, ki jih je mogoče bolje voditi, kar nedvomno zahtevajo današnje razmere.

Ko razmišljamo o mogočih spremembah v šoli imamo seveda najprej v mislih izobraževalno, učno in komunikacijsko tehnologijo. V njej in z njo vidimo največ možnosti za spreminjanje ustaljenega in okostenelega (zastarelega) in načeloma težko spremenljivega dela v šoli. Najbrž se lahko strinjamo, da izobraževalno, učno in komunikacijsko tehnologijo pri pouku v šoli še zelo malo, gotovo premalo uporabljamo. Izjema so prosojnice, ki jih v šoli kar veliko uporabljajo, čeravno so nemalokrat lahko potuha učitelju in zmanjšuje njegovo aktivnost, ko na prosojnico napiše svoje predavanje in ga le bere udeležencem izobraževanja; na ta način so pasivni tako učitelj, ki mu ni treba izvirno in aktivno razlagati obravnavane snovi in se truditi, kako bi kar najbolj spodbudil učence k sodelovanju, prav tako pasivni pa so tudi učenci, dijaki in študenti, ki temu 'predavanju' sledijo brez posebnega napora. Povsem drugačen pa je seveda pristop in napor učitelja, če se trudi, da vpeljuje dejavnosti, ki omogočajo dejavno in raziskovalno učenje, s katerim se razvijajo tudi učne navade in veselje do učenja v prijetnem sproščenem ozračju, ki ga je za to potrebno ustvariti v šoli. Vemo, da v šoli ni dovolj pogovorov med učenci in učitelji; ni dovolj časa za pozitivno čustvovanje, komuniciranje, sprostitev, medsebojno spoštovanje, spodbujanje, optimalno razvijanje zmožnosti učencev; kurikulum se ne oblikuje ali se premalo oblikuje po meri otroka; ni dovolj poudarka na tem, kako naj se učenci med seboj pogovarjajo in kako naj se učijo; ne spodbuja se dovolj veselje otrok do učenja; učitelji zaradi pritiska učnega programa težko svobodneje zadihajo pri svojem delu; ni dovolj prostora za dialog. Šola, ki bi morala biti okolje solidarnosti, dobrih odnosov in dom prave socializacije, daje premalo možnosti za to, da bi otroci razvili vse tisto, kar potrebujejo za življenje. Učence in učitelje obvladuje in muči vsebinski balast v učnem programu, ki ga učitelji podajajo, učenci pa sprejemajo od ure do ure, od dneva do dneva, od meseca do meseca, vse šolsko leto. Pri vpeljevanju opisanih dejavnosti in ustvarjanju sproščenega in ustvarjalnega ozračja je seveda dobrodošla uporaba izobraževalne, učne in komunikacijske tehnologije, ki jo omogoča sodobna tehnika: spletna učilnica, skype, videokonferenca, družabna omrežja, e-pošta …, če navedem le nekaj možnosti. Šolsko didaktiko in kurikularno teorijo čaka še veliko dela, če želi delo v šoli posodobiti. Ni odveč ponoviti, na kar sem že opozarjal v enem od mojih objavljenih prispevkov: po oceni znanega hrvaškega psihologa in pedagoga Nikole Pastuovića se »vzgojno-izobraževalna dejavnost med vsemi pomembnimi družbenimi  dejavnostmi tehnološko najpočasneje modernizira.« Če se tega pedagogika ni zavedala do zdaj, je zdajšnji primer zasilnega izhoda – izobraževanje na daljavo – le ostro opozorilo, da se bo poslej morala. In ne bi bilo prav, da bomo morali biti hvaležni za to le corona-virusu, ki povzroča nepričakovani premik v glavah in dejanjih 'šolskih' politikov, da vidijo možnosti tudi v izobraževanju na daljavo.

To, izobraževanje na daljavo, pa ni edina sprememba, ki je mogoča v načinu izobraževanja. Pri  izobraževanju in šolanju so potrebne in mogoče tudi druge, radikalne spremembe. Edino te morejo pripeljati do odločilnejšega preobrata pri delovanju šole. Nič ne pretiravam, če rečem, da so te spremembe tako 'pogumne', da jih nikakor ni mogoče pričakovati od šole in šolske pedagogike, kakršna je zdaj, in od tradicionalne šolske miselnosti in politike. Majhne (parcialne) korekture in prilagoditve ne bodo obrodile sadov. Znana nam je kriza vzgoje in izobraževanja iz konca 60-tih in začetka 70-tih let prejšnjega stoletja, v kateri so nosilci novih zamisli ponujali rešitve, ki so jih jedrnato izražali z gesli in pobudami kot so: 'šola brez katedra', 'razšolana družba (deshooling society)', 'vsak lahko koga uči' (each one teach one), 'učiti se za življenje' (learning to be) itn. Ni težko razbrati, da je bila poglavitna tarča teh kritik in pobud šola. Na njen račun je bilo slišati tudi grobe in celo cinične ali sarkastične sodbe, kot sta, denimo: »Če bi podjetje delovalo tako neučinkovito kot šola, bi ga že zdavnaj vrag vzel« in »Lažje je prestaviti pokopališče kot spremeniti univerzo«!

Sprememba šole – če jo, denimo, želimo spremeniti v skladu s predlogi iz razprave 'kakšno šolo hočemo' (že nekaj let jo z optimističnimi pričakovanji organizira 'civilna iniciativa', spodbuja jo dr. Manca Košir) – ni mogoča, če ne zajame več razsežnosti šolskega dela, kot so zlasti čas, prostor in organizacija. Ker na tem mestu ne moremo obsežneje razpravljati o mogočih spremembah in njihovem udejanjanju, naj povemo, da jih je mogoče doseči in udejanjati le z novo filozofijo in strategijo vzgoje in izobraževanja, ki temelji na vseživljenjskosti učenja, to pa mora postati »vodilno načelo vsega izobraževanja in učenja ter temeljna družbeno-razvojna strategija«, kot smo zapisali v 'Strategiji vseživljenjskosti učenja v Sloveniji' (sprejeti na Ministrstvu RS za šolstvo in šport leta 2007). Razprave in v njih dani pobude in predlogi so doslej ostajali brez korenitejših posegov v tradicionalno šolsko-institucionalno shemo vzgoje in izobraževanja.

Med tremi navedenimi fizičnimi okoliščinami šolskega dela (čas, prostor, organizacija) bom pozornost v tem prispevku podrobneje namenil predvsem času. V šoli je treba pridobiti čas za dejavnosti, ki omogočajo dejavno in raziskovalno učenje, s katerim se razvijajo tudi učne navade in veselje do učenja v prijetnem sproščenem ozračju, ki ga je za to potrebno ustvariti v šoli. S tem je treba nadomestiti vsebinski balast v učnem programu, ki ga je – odvisno od narave posameznih šolskih predmetov – gotovo (po oceni 'čez palec', saj nimamo točnih podatkov) pol preveč; 'balast' so podatki, ki jih hitro pozabimo in jih v življenju malo ali nič ne potrebujemo, če pa jih že bomo po končanem šolanju in v nadaljnjem življenju potrebovali, jih s sodobno informacijsko tehnologijo (računalnik, internet, mobilni telefon itn.) sami ali s pomočjo z lahkoto pridobimo. Gre za smiselno porazdelitev izobraževanja in učenja na temeljno, ki ga mora dati 'začetno izobraževanje' (angl. 'initial education') in tisto, ki ga lahko preložimo na kasnejša obdobja, v 'nadaljevalno izobraževanje' (angl. 'continuing education'). S tem sprejmemo novo izhodišče za celoto in sistem vzgoje in izobraževanja, to, da se učimo in izobražujemo vse življenje. Čas učenja ne sme biti omejen na šolsko obdobje otrok in mladine, postati mora  pomembna sestavina življenja – človekove osebne in poklicne poti – tudi kasneje. Pri tem postane izobraževanje odraslih sistemsko enako pomembno kot izobraževanje otrok in mladine in ga lahko upravičeno označimo in štejemo za dejavnik ocelotenja vzgoje in izobraževanja. To je smisel in pridobitev filozofije in strategije vseživljenjskosti učenja (v nadaljevanju VŽU). Vemo, da se v vzgoji in izobraževanju dogaja 'paradigmatični premik' – od izobraževanja k učenju, kar pomeni, da se dejavnost, ki je še zmeraj vzgoja in izobraževanje, čedalje bolj deformalizira. 

Spremembam v časovni razporeditvi učenja se morata pridružiti tudi bolj raznovrstna in gibljiva prostorska in organizacijska izpeljava učenja in izobraževanja. Poleg šol se v izobraževanje vključujejo tudi novi kakovostni nosilci izobraževanja in učenja, ki razvijajo tudi nove pristope, to so npr. e-izobraževanje, učenje v središčih za samostojno učenje, v študijskih krožkih, s projektnim učenjem, metode za ugotavljanje in potrjevanje na različne načine pridobljenega znanja ter izobraževanje in učenje na daljavo, ki je postalo aktualno v razmerah, ki jih ustvarja zdajšnja epidemija. Res pa je, da jih lahko uspešno uporablja predvsem dejaven in zahteven učenec, ki je v šoli – namesto gore tudi nepotrebnih podatkov – pridobil veselje do učenja in učne navade. Po mnenju nekaterih je zdajšnja šola krivična do otrok, ker jim ne da časa, da bi razvili vse tisto, kar potrebujejo za življenje.

Šola se vse do zdaj 'ni pustila spremeniti'. Preživela je vse napade in ostala bolj ali manj nespremenjena; namesto, da bi odločno zmanjšata količino učne snovi in jo zvedla na to, kar je za razvoj učencev res pomembno, še naprej in vse preveč 'kopiči goro mrtvih dejstev'. (Citiram misel Henryja Adamsa: »Kar je pri izobraževanju najbolj grozljivo, je tista gora  nevednosti,  ki se nakopiči v obliki mrtvih dejstev«). Razprave in v njej dane pobude in predlogi ostajali brez korenitejših posegov v tradicionalno šolsko-institucionalno shemo vzgoje in izobraževanja. Kako v šoli razviti dialog, oblikovati kurikulum po meri otroka, razvijati zmožnost vsakega otroka, omogočiti učiteljem, da svobodneje dihajo, učenca in dijaka uspešno naučiti, kako se učiti, razvijati čustvene odnose in za vse prijazno ozračje ter veselje do učenja, gojiti raznovrstne vsebine in oblike dela, učinkovite in ustvarjalne dejavnosti ter dejavno učenje, ki naj bo sodelovalno in ustvarjalno, uveljaviti drugačno vlogo učitelja, da ne bo le pasiven prenašalec znanja, temveč da organizira ustvarjalne razmere za dejavno, raziskovalno učenje v prijetnem sproščenem ozračju, spodbudnem za samostojno delo, kritično in ustvarjalno mišljenje in delovanje, … in še veliko tega – je naloga, ki zahteva temeljito strokovno in raziskovalno delo vseh, tako  institucij kot posameznikov, ki delujejo na področju vzgoje in izobraževanja, med temi pri nas še posebno Pedagoškega instituta in Zavoda za šolstvo. To delo daleč presega le 'predelavo' preobsežnega učnega  načrta; zadeva poleg vsebine in njene časovne razporeditve tudi reorganizacijo prostora in organizacije šolskega dela in celotnega izobraževanja.

Za vse te radikalne spremembe potrebujemo ustrezno državno politiko, ne takšne, ki sicer sprejme strategijo VŽU (ker je s tem zadovoljila zahteve Bruslja), potem pa si le 'opere roke', temveč takšno, ki si 'odpre oči', da vidi: da njena skrb ne more biti le šola, temveč ustvarjanje ustreznih okoliščin za izobraževanje in učenje skozi vse življenje, na kakršen koli način; da se izobraževanje ne more deliti na 'redno' (za mladino) in 'izredno' (za odrasle), ker je takšno poimenovanje slabšalno za izobraževanje odraslih; da je znanje prisotno povsod, na vseh področjih življenja, v vseh poklicih in področjih dejavnosti in da je povsod treba razvijati tudi motivacijo odraslih za učenje in pridobivanje znanja; da imajo vsi ljudje vsaj nekaj znanja in ga imajo nekateri toliko, da ga lahko posredujejo drugim; da zato ni dovolj govoriti le o 'družbi, temelječi na znanju', temveč tudi o družbi, ki temelji na učenju ali 'učeči se družbi'. 

Žal se vzgojno-izobraževalna politika in politični odločevalci (ministri za vzgojo in izobraževanje, znanost in šport, osebje ministrstva, Vlada RS) na dosežke na področju učenja in še posebno na področju izobraževanja in učenja odraslih ne odzivajo ali pa se odzivajo neustrezno. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (MIZŠ) določa svoje organizacijske enote po šolski shemi; ima poleg direktoratov za šport in za znanost še tri za področje vzgoje in izobraževanja, to so direktorat za predšolsko vzgojo in osnovno šolstvo, direktorat za srednje in višje šolstvo ter izobraževanje odraslih, in direktorat za visoko šolstvo. V tej shemi izobraževanje odraslih nima svojega direktorata, je le sektor v enem od šolskih direktoratov, kar pomeni, da v kolegiju ministra področje izobraževanja odraslih ni zastopano z direktorjem direktorata za izobraževanje odraslih, temveč ga zastopa direktor enega od šolskih direktoratov, ta čas direktorata za srednje in višje šole. A izobraževanje odraslih je zelo veliko in raznovrstno področje izobraževanja in učenja, pretežno (vsaj 90 odstotkov) neformalnega, in je organizacijska podreditev enemu od direktoratov za formalno izobraževanje (za eno vrsto šol) le  formalna, administrativna rešitev, s katero ministrstvo zmanjšuje stroške, ki bi jih sicer moralo dajati, če bi se hotelo ustrezno organizirati. V zdajšnji organiziranosti MIZŠ ni mesta za 'nešolski direktorat, s tem pa tudi ni pravega vsebinskega in miselnega stika z naravo in posebnostmi izobraževanja odraslih; še več, s tem tudi ni vsebinskega in miselnega stika z vseživljenjskim učenjem in njegovo filozofijo in strategijo! Če misel razvijamo še dalje, je pojem ‘učenje’ in njegovo pojmovanje izrazito podrejeno pojmu ‘izobraževanje’ in ‘šolanje’. Še ni tako dolgo nazaj, ko smo v Sloveniji – edini v Evropi – tudi ministrstvo imenovali 'Ministrstvo za šolstvo in šport' (MŠŠ), dokler se ni odzvalo upravičenim zahtevam, da se preimenuje v Ministrstvo za izobraževanje; če bi v ministrstvu bili bolj usmerjeni v prihodnost, bi se lahko imenovalo tudi Ministrstvo za vseživljenjsko učenje …' (in bi s tem sledili zgledu Walesa v Veliki Britaniji, kjer so prejšnje ministrstvo za izobraževanje preimenovali v 'Ministrstvo za izobraževanje in vseživljenjsko učenje'). O dominaciji šolske kulture in tradicije pri nas govori tudi to, da se v javnosti (tudi v medijih), ko govorijo o vzgoji in izobraževanju in o MIZŠ, pretežno uporablja izraz 'šolstvo' in ne izobraževanje, kaj šele učenje. V stilu naše prevladujoče pedagoško-didaktične in šolsko-institucionalne kulture v Sloveniji gotovo bolj pripadamo tistim državam in jezikovnim območjem, kjer se pojem učenec uporablja le za otroke, za označevanje odraslega, ki se uči, pa ga sploh ne uporabljamo. Povsem drugače je v angleški kulturi in na angleškem govornem območju: ‘learner’ označuje osebo, ki si zna sama organizirati učenje, in je praviloma odrasla. Izraz ‘učenje’ vzbuja pri nas nek odpor. V njem delujejo naše neugodne izkušnje iz časa šolanja, kjer je bilo učenje obveznost, prisila, nekaj neprijetnega, nekaj, kar ne prihaja spontano od nas, temveč nam je vsiljeno od zunaj (učitelj, starši, vzgojitelji, šolski urnik itn.); nekaj, za kar smo lahko kaznovani (ne ravno s palico, kot nekoč, ampak s črno piko, “cvekom”, “šponom”, itn., če uporabim nekaj sočnih šolskih izrazov, iz česar sledijo prepovedi in takšne ali drugačne kazni). Z našimi izkušnjami o učenju je redko povezano kaj veselega ali prijetnega. Učenje ni zabava, je resno delo, radi rečejo pedagogi. Ni čudno, da nas ob besedi učenje neredko “strese”. Pri vsem tem gre za dominacijo šolske kulture in tradicije.

Do zdaj smo izobraževanje in učenje na daljavo uporabljali le pri izobraževanju odraslih, še posebno na visokošolski ravni. Prirejeno je možnostim in značilnostim odraslih, saj odraslim omogoča, da se izobražujejo doma, ne da bi morali zaradi izobraževanja v obliki predavanj in razlage učiteljev obiskovati pouk v šolskih prostorih. To mnogim odraslim pomeni edino možnost za izobraževanje, saj se spričo delovnih, domačih in mnogih drugih obveznosti, ki jih imajo kot odrasli, ne bi mogli udeleževati izobraževanja na klasičen 'šolski' način. Tak način izobraževanja smo v preteklosti, ko izobraževalna in učna tehnologija še ni bila tako razvita kot je zdaj, označevali z izrazom 'dopisno izobraževanje' (kar je  najstarejša oblika izobraževanja na daljavo). V Veliki Britaniji in na angleško govorečih območjih ga označujejo z izrazom 'open learning' ali 'open university' in se najbolj uporablja na visokošolski ravni. Izvaja se z različnimi pripomočki, kot so pisna programska gradiva, navodila, inštrukcije, a tudi komuniciranje z učiteljem (mentorjem, tutorjem) bodisi na daljavo (po e-pošti) ali v živo (kontaktna srečanja). V slovenščini se je za izraz 'open learning' uveljavil izraz 'odprto učenje', ki ni najbolj posrečen (zakaj in čemu odprto?) in bi bilo veliko bolje, če bi namesto odprto uporabili izraz 'dostopno', kar v resnici ta izraz označuje.    

Ko se danes izobraževanje in učenje na daljavo pojavlja v osnovni in srednji šoli, nam daje upanje, da so spremembe v šolah in izobraževanju vendarle mogoče. A, kot smo poskušali utemeljiti v tem prispevku, le če bodo odločevalci na področju vzgoje in izobraževanja sprejeli in sistemsko udejanjili  strategijo vseživljenjskosti učenja. Sistemsko udejanjiti strategijo VŽU pa pomeni, da država ne  ureja sistemsko le vzgojo in izobraževanje otrok in mladine, temveč, da sistemsko ureja tudi izobraževanje odraslih na vseh sistemskih področjih, to pa so upravljanje, zakonodaja, financiranje, omrežje izvajalcev in nosilcev dejavnosti in infrastruktura, to, kar je zdaj še neurejeno in/ali zapostavljeno. Le tako bosta obe področji izobraževanja, začetno in nadaljevalno, sistemsko enakopravno in enakovredno urejeni, s tem pa bo omogočeno tudi, da bomo lahko sistemsko uredili tudi vseživljenjskost učenja in dosegli, da ga bomo »… v Sloveniji uveljavljavili kot vodilno načelo vsega izobraževanja in učenja ter kot temeljno družbenorazvojno strategijo«, kot smo zapisali v Strategiji vseživljenjskosti učenja v Sloveniji  (Strategija, str. 7). In bomo s tem izpolnili obete, ki smo jih zapisali v strateških  dokumentih Republike Slovenije, kot sta 'Strategija dolgožive družbe' in 'Strategija razvoja Slovenije do leta 2030', v katerih VŽU označujejo in štejejo za temeljno podlago našega razvoja. Še nadaljnji pogoj pa je to, da Strategijo VŽU v Sloveniji sprejme Vlada RS, kot je predlagala skupina, ki je strategijo pripravljala in da pri udejanjanju VŽU sodelujejo vsa ministrstva, saj je znanje povsod, ne le v šolah in izobraževalnih ustanovah.

Sprejetje zgoraj navedenih izhodišč bo od vzgojno-izobraževalne politike zahtevalo, če navedem le poglavitno, tudi temeljito raziskavo, kaj je temeljno znanje, ki ga učenci v obveznem šolanju res potrebujejo za nadaljnji razvoj; dosledno izpeljavo (ne le sprejetje na papirju) strategije VŽU in potrditev le-te v temeljnih konceptualnih dokumentih o vzgoji in izobraževanju (Bela knjiga) ter v vsej zakonodaji (ne le šolski, ki izhaja le iz potreb otrok in mladine, vse drugo pa se temu prilagaja); sprejetje in upoštevanje tega, da je znanje splošna dobrina, ki jo potrebujejo na vseh področjih delovanja (resorjih) in ne more biti le monopol šolskega upravljanja in odločanja; ustrezno usposabljanje vseh deležnikov, ki se kot nosilci znanja včlenjujejo v proces učenja in izobraževanja.   

Zdajšnja vpeljava izobraževanja na daljavo v šolah, čeravno nas je k temu prisilil corona-virus, nam daje upanje, da so spremembe v šolah in izobraževanju mogoče. Izkoristimo to za uspešnejši nadaljnji razvoj izobraževanja in učenja pri nas! 

Jaka Klun, študent MA pedagogika: Nevšečnosti ocenjevanja znanja na daljavo s perspektive študenta

(četrtek, 7. maj 2020)

Študentom/kam so se nedvomno od razglasitve epidemije in s pričetkom študija na daljavo do danes pojavila številna vprašanja, ovire in celo strahovi. Upam si trditi, da enako velja tudi za profesorje/ice. Vsi smo nekako, če mi dovolite ta izraz, v »istem zosu«, le na drugem koncu procesa ocenjevanja znanja. S tem pa želim poudariti tudi to, da zapis v nadaljevanju nikakor ni negativna kritika na račun prilagodljivosti profesorjev/ic posamezne študijske smeri ali posameznega oddelka v času epidemije. Gre le za izpostavitev možnih preprek kakovostnega in pravičnega ocenjevanja znanja na daljavo, ko bo do tega prišlo. V nadaljevanju bom torej predstavil le nekaj pomislekov s perspektive študenta,  ki se dotikajo ocenjevanja znanja v prihajajočem izpitnem obdobju, ob tem pa se bom opiral na Pravilnik o izpitnem redu in drugih oblikah preverjanja in ocenjevanja znanja na 1. in 2. stopnji, ki velja za Filozofsko fakulteto UL.

Pri ocenjevanju znanja gre za sklepno stopnjo učnega procesa, kjer se meri ali presoja učno storilnost učencev in v kolikšni meri so dosegli učne cilje (Strmčnik 2001, str. 176). Kot naprej piše Štefanc, lahko rečemo, da je v oceni pravzaprav izražena učiteljeva presoja o količini in kakovosti učenčevega znanja, ne pa neposredno izmerjena vrednost le-tega, a to ne pomeni, da je lahko učiteljeva presoja povsem arbitrarna in da torej ni zavezana nikakršnim objektivnim kriterijem, ki tej presoji dajejo podlago, jo legitimirajo in s tem pripomorejo k njeni veljavnosti, zanesljivosti in objektivnosti (Štefanc 2012, str. 29). Ko je govora o študiju, besedo učenec lahko zamenjamo z besedo študent in besedo učitelj z besedo profesor.

Čisto za začetek pa se mi zdi, z vidika konteksta tega besedila in ostalih besedil, ki so objavljena na oddelčni spletni strani, smiselno izpostaviti tudi svoj pogled, torej pogled študenta o dosedanjem poteku študija na daljavo, pa čeprav v bolj strnjeni obliki.

Študij na daljavo

Sam sem se ob prekinitvi izvajanja pedagoškega procesa študija znotraj prostorov Filozofske fakultete znašel v meni novem, nepoznanem položaju.  Začetki epidemije so se mi kot študentu drugostopenjskega študija kazali brezskrbno in z obilico prostega časa, ki ga bom lahko namenil branju meni ljubih knjig, in časa, ko se bom lahko izgubil v domišljijski globini televizijskega ali računalniškega ekrana. Priznam, prva dva tedna od prekinitve študijskega procesa sta tudi natanko tako potekala. Če jih poimenujem počitnice, ne bom preveč zgrešil.

A tretji teden mi je realnost postregla s tako imenovanim študijem na daljavo. Profesorji in profesorice oddelka so se hitro organizirali, se vsaj približno naučili uporabe spletnih orodji, s tem pa so sledila tudi predavanja na daljavo, v večini primerov kar po urniku, s pomočjo spletne aplikacije Zoom (pri enem študijskem predmetu v začetku tudi Skype). Pri tem se je pojavila težava v časovnem razponu, ki ga Zoom dovoljuje neregistriranim uporabnikom. Študenti/ke smo se tako morali, predno so si profesorji/ice aplikacijo zakupili, vsakih 40 minut ponovno vklapljati v aplikacijo. Tega študenti/ke sicer nismo zaznali kot preveliko oviro. Pri enem študijskem predmetu, je profesor svoje predavanje zvočno posnel in ga priložil v PowerPoint  predstavitev, kar nam je omogočalo lažje ter globje razumevanje alinejnih zapisov na drsnicah. Pri posameznih predmetih se je v spletni učilnici znašla tudi kakšna sprotna obveznost več, tem študenti/ke v splošnem nismo preveč naklonjeni.

Tako sem bil tudi sam prisiljen v to, da posežem po spletnih orodjih, pa čeprav se imam za bolj analognega človeka, ki vztrajno prisega na črtni zvezek in kemični svinčnik, ki sta mi vsaj doslej več kot ustrezno služila pri izpolnjevanju večine študijskih obveznosti. A ker je spomladansko izpitno obdobje tako rekoč pred vrati, bom v nadaljevanju pozornost usmeril k ocenjevanju znanja študentk/ov na daljavo in k potencialnim oviram slednjega.

Nekaj dilem o ocenjevanju znanja na daljavo

V 13. členu, Pravilnika o izpitnem redu…piše: »Izvajalka izpita mora preveriti navzočnost in istovetnost prijavljenih študentk. Študentka mora imeti na izpitu dokument za dokazovanje istovetnosti. Če identitete ni mogoče preveriti, študentka ne sme pristopiti k opravljanju izpita.« Kaj če študent/ka pri pisnih ali ustnih izpitih na daljavo ne uspe izkazati svoje identitete? S tem ciljam na problem digitalne pismenosti, ki o(ne)mogoča kvalitetno uporabo spletnih orodij, kot so Zoom, Skype idr. V današnjem času se lahko komu zdi spretna uporaba dotičnih spletnih orodij samoumevna, a na podlagi videnega in slišanega iz spletnih predavanj je lahko zaslediti, da številnim študentom/kam kamere ali mikrofoni na računalnikih ne delujejo nemoteno, enako velja za kakovost povezave s spletom. So torej te osebe pred izpitnim obdobjem dolžne z lastnimi  denarjem kupiti računalniško opremo? Če ne, kdo bi jim jo moral zagotoviti?

Pri izvajanju izpitov na daljavo – ti bodo, razumljivo, zaradi razglašene epidemije izvedeni na naveden način v največji možni meri – je minimalna zahteva namreč ta, da imamo študenti/ke poleg internetne povezave zagotovljen tudi prenos slike in zvoka s pomočjo kamere in mikrofona.

Kako naj si razlagam izvedbo izpitov na daljavo v  »največji možni meri«? Mar to pomeni, da bodo nekateri pisni izpiti izvedeni tudi v predavalnicah? Kar lahko pomeni tudi to, da bi morala biti med tistimi, ki izpit opravljajo dovolj velika razdalja in bi ti morali nositi tudi predpisano zaščitno opremo v obliki rokavic in maske? Sam sicer podpiram idejo pisanja izpita v predavalnici, a nošenje zaščitne maske in zaščitnih rokavic bi vsekakor oteževalo vsaj finomotorični vidik pisanja odgovorov na izpitna vprašanja.

Res sicer je, in to ocenjujem kot pozitivno, da bo tistim študentom/kam, ki nimajo ustreznega računalnika, pametnega telefona ali ustrezne povezave z internetom, omogočeno individualno dogovarjanje o opravljanju izpitnih obveznosti z oddelčnimi predstojniki oziroma predstojnicami. Študentom/kam naj bil omogočen celo dostop do fakultetnih računalnikov, kjer bo možno odgovarjati na izpitna vprašanja ob prisotnosti nadzorne osebe. To vsaj delno lahko zagotovi enake pogoje vsem, ki morajo, skladno z dogovorom, posamezen izpit opravljati na daljavo.

Nadalje se mi postavlja vprašanje, kako bo mogoče preverjati uporabo nedovoljenih pripomočkov in druge kršitve izpitnih pravil, ki izkazujejo nepravičnost tiste/ga, ki goljufa? Da ne bo pomote, ta izkazuje nepravičnost tako v odnosu do profesorjev/ic kot do vseh ostalih študijskih kolegov/ic, ki se dosledno držijo predpisov. Posamezniku/ci za ekranom računalnika lahko pomaga neomejeno število bistrih glav in skrbno izdelani zapiski s predavanj.

Bolj za šalo kot zares pa se sprašujem  tudi, ali bi skladno z 18. členom Pravilnika o izpitnem redu…, kjer piše »termin in prostor opravljanja izpita morata biti objavljena najmanj pet dni pred izpitom«, odslej med izpitnimi roki – objavljenimi v Študentskem informacijskem sistemu – moralo pisati, da se izpit opravlja na primer ob 11. uri iz svoje sobe, doma? Če jo študenti/ke seveda sploh premorejo, v nasprotnem primeru se tu pojavljajo še druge bolj resne dileme in stiske, ki potencialno vodijo v neenakosti ocenjevanja znanja, saj vsi nimajo oziroma nimamo poštenih enakih možnosti za pridobitev ocene, kar lahko izpit v predavalnici vsaj delno omili.

Ločeni, a po mojem mnenju relevantni pomisleki

Čisto na koncu naj dodam še, da bi bilo z gledišča pedagogike zanimivo v nadaljevanju odgovarjati tudi na vprašanje o možnostih omogočanja pedagoškega kontakta v času izobraževanja na daljavo. Če privzamem razumevanje kontakta po Stanku Gogali, bi bilo torej zanimivo iskati odgovor na vprašanje: Ali je pri pouku (oziroma študiju) na daljavo možno, da se učenci in učitelj povežejo ob istem predmetu, ob isti učni snovi, v enakem trenutku zanimanja in skupno začutijo probleme oziroma pride do notranje napetosti med učencem, učiteljem in učno snovjo (Gogala 1966, str. 24)? To dojemam kot eno večjih pedagoških vprašanj v času samoizolacije. A lepo po vrsti.  

V danih okoliščinah dojemam avdio-video komunikacijo kot edino resnejšo možnost razlage učne snovi in vzpostavitve pedagoškega kontakta. A mnogi učenci/ke in dijaki/nje so s pričetkom izobraževanja na daljavo zaradi različnih osebnih okoliščin postali odrezani od pouka in šol. Slednje so jim predstavljale morda edino varno okolje, v katerem so lahko vstopali v znanje, ki je predpisano s predmetnimi učnimi načrti in svet vednosti. Tovrstno debato bi se po mojem mnenju lahko apliciralo tudi na študijski proces – to trdim v vlogi tutorja študenta.

Na vprašanje – o možnosti vzpostavitve pedagoškega kontakta pri pouku na daljavo – menim, da lahko odgovorim pritrdilno, čeprav le na podlagi prebranih prispevkov, ki so bili na tem mestu objavljeni pred mojim. Zato bi v nadaljevanju predlagal širšo raziskavo, ki bi odgovarjala na vprašanje, koliko učencev/k in dijakov/inj je postalo s pričetkom izobraževanja na daljavo odrezanih od šolskega znanja.

Verjetno pa ni potrebno podrobneje razlagati, da pedagoškega kontakta in učenja – ki naj bi nadomestilo tisto učenje, ki sicer poteka v okviru  pouka v razredu – ni možno sprovesti, v kolikor učeči v svojem domačem okolju nimajo dostopa do ustreznih avdio-video pripomočkov, ki bi šele omogočali vzpostavitev osebnega kontakta. Ključno je torej zavedanje, če se oprem na Gogalov zapis, da šele osebni kontakt omogoči izobrazbeno in vzgojno dajanje in sprejemanje, od česar je odvisen uspeh in prijetnost šolskega dela (Gogala 1966, str. 24). Ob tem pa ne smemo pozabiti, da starši niso učitelji, s tem pa merim tudi na didaktično (ne)usposobljenost slednjih, da bi ti lahko svoje otroke enako kvalitetno poučevali kot šolski učitelji. S to neusposobljenostjo staršev, ki so v danih razmerah postavljeni na mesto učiteljev, se proizvajajo razlike v znanju učencev/k, ki se na koncu izkažejo za socialne razlike.

Viri:

Pravilnik o izpitnem redu in drugih oblikah preverjanja in ocenjevanja znanja na 1. in 2. stopnji. Dostopno na: Pravilniki in akti | Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani (uni-lj.si) (pridobljeno 5. 5. 2020)

Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Štefanc, D. (2012). Ocenjevanje – znanja ali pričakovanih rezultatov. V: B. Šteh (ur.), Preverjanje in ocenjevanje znanja ter vrednotenje dosežkov v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, str. 28-34.

Gogala, S. (1966). Obča metodika. Ljubljana: DZS.

Robi Kroflič: Razmišljanje o pomenu vzgoje v času pandemije

(ponedeljek, 23. marec 2020)

Leta 1985 je kolumbijski pisatelj, nobelovec Gabriel Garcia Marquez, izdal roman Ljubezen v času kolere. Zgodba se zaključuje z epizodo, ko se nesojena ljubimca Florentito Ariza in Fermina Daza zatečeta na parnik na reki Magdalena ter izobesita rumeno zastavo, ki označuje, da se je na ladji pojavila kolera, kar jima omogoči ohraniti ljubezenski odnos v samoizolaciji.

Danes tak pobeg pred ponorelim in okuženim svetom ni mogoč oziroma je za kratek čas rezerviran za peščico najbogatejših izbrancev, ki se bodo, če želijo ostati izbranci, morali slej ko prej vrniti v svet latentne nevarnosti pred novim množičnim izbruhom bolezni. Hkrati pa nam bivanje v svetu, ki je že okužen, omogoča korenit razmislek o strategijah spoprijemanja s to zloveščo realnostjo. Razmislek o novi sedanjosti in smiselni prihodnosti.

Zanimivo, da je grožnja z okužbo kljub političnim in medicinskim napotkom, da se »samoizoliramo«, naplavila razmislek o številnih, za človekovo sobivanje ključnih življenjskih praksah, brez katerih ne moremo razmišljati tudi o vzgoji. Kako ohraniti, celo krepiti človečnost v času samoizolacije? Kaj za uspešno soočenje s posledicami pandemije pomeni koncept človeške skupnosti? Kaj ideja preventive? Kakšne scenarije zaščite pred virusom ubirajo svetovne in lokalne politike? Kaj od teh politik lahko ostane kot trajna naplavina tesnobe, povezane s prihodnjimi grožnjami? In kako se obraniti pred nevarnostjo fašizacije bivanja?

Poziv angleškega epidemologa Grahama Medleya, naj se obnašamo tako, kot da smo že okuženi, številni filozofi označujejo kot življenjsko držo, ki lahko premaga stanje latentne tesnobe in pozornost preusmerja od politik preventive, ki, podobno kot po napadu 11. septembra, poskušajo legitimirati številne represivne ukrepe družbenega nadzora in odpoved doslej pridobljenih pravic in svoboščin.

Ideje nadzora nad vzgojnim okoljem otroka imajo dolgo brado. Svetopisemski »Bog vse vidi, Bog vse ve«, skupaj s katekizemskim dodatkom »greh se delati ne sme«, je rodil idejo Benthamovega panoptikuma, točke popolnega nadzora, ki ga v krščanski zgodovini legitimira predpostavka o otrokovi grešni naravi, v 18. stoletju kantovska ideja o otrokovi divji naravi, v dvajsetem stoletju pa predpostavka permisivizma o otrokovi ranljivosti, zaradi katere ga moramo v humanistični maniri zaščititi pred nevarnostmi, ki nanj prežijo. Še leta 1990 je Loris Malaguzzi, utemeljitelj predšolskega koncepta Reggio Emilia, na mednarodni konferenci Who am I than? Tell me first. Knowledges in dialogue to guarantee citizenship to the rights and potentials of children and adults opozarjal, da se kljub številnim novim spoznanjem o otrokovih kognitivnih in prosocialnih zmožnostih logika paternalistične zaščite ohranja kot najbolj izpostavljena zahteva v Konvenciji o otrokovih pravicah (1989). Edini način, da se upremo tej vsiljeni logiki legitimiranja »preventivne zaščite«, pa je videl v uveljavljanju ideje o bogatem otroku, bitju številnih zmožnosti, katerih razvoj moramo podpreti z bogatim vzgojnim okoljem, ki vznemirja, draži otrokove spoznavne želje in ga spodbuja v nenehnem samo-razvoju.

Ideja preventivne zaščite je torej v vzgoji, pa tudi v zdravstvu in politiki, skupaj s predpostavko o nebogljenosti in neukosti človeških množic legitimirana drža oblasti oziroma posameznikov na poziciji moči, ki ne zaupajo v racionalne, emocionalne in motivacijske zmožnosti človeških bitij. Zato jo moramo uvrstiti med represivne koncepte in jo poskušati nadomeščati s spodbujanjem strategij spopadanja s tegobami življenja.

In kakšne strategije spopadanja s pandemijo zagovarjati namesto vsiljene logike preventivnih zaščit?

Zagotovo je na prvem mestu spodbujanje razmisleka o smiselnosti skrbi zase in za bližnjega ter ohranjanja človečnosti tudi v nečloveških razmerah splošne ogroženosti. Da tudi bivanje v samoizolaciji lahko pomeni skrb za zaščito bližnjega, poziv k skupnostnim projektom, pričajo številni spontani odzivi odprtih dostopov do kulturno umetniških institucij, druženja s pomočjo spletnih orodij, zagotavljanja tehničnih sredstev za samozaščito (npr. šivanje obraznih mask), organiziranja pedagoških procesov na daljavo itn. Odpiranje oči in srca za krepitev človečnosti je torej prvi poudarek smiselne vzgoje v času pandemije.

A ker vsaka kriza naplavi tako pozitivne kot negativne življenjske prakse, je druga naloga vzgoje opozarjanje na pomen kritične refleksije lokalnih in svetovnih politik, razkrivanje zvijačnosti legitimiranja represivnih obrazcev »preventivne oblasti«.

Leta 2000 je eden najvidnejših slovenskih psihologov svojega časa, Vid Pečjak objavil provokativen esej Vrednote kot milo za pranje vesti [Cobiss], v katerem je z navajanjem številnih raziskav dokazoval neučinkovitost moralistične vzgoje kot ponotranjanja vrednot, esej pa zaključil s pozivom, da naj vzgoja spodbuja razvoj avtonomije (ki »ni vrednota, temveč način razumskega funkcioniranja«) in empatije: »Vzgoja otrok in mladine v smislu osebne avtonomnosti in empatije bi največ prispevala k »vrednemu« obnašanju posameznikov, mnogo bolj kot besedno opominjanje, pridige in podobni vzgojni prijemi, katerih posledica so hinavsko obnašanje, dvojna osebnost in ločitev vedenja od vrednot.«

Njegove zamisli so po mojem prepričanju še vedno aktualne.

Petra Gregorčič Mrvar, Katja Jeznik in Robi Kroflič: Razmislek o vlogi in pomenu šolskih svetovalnih služb v času epidemije

(torek, 31. marec 2020)

Na Oddelku za pedagogiko in andragogiko FF UL smo pred kratkim opravili analizo stanja svetovalne službe v osnovnih in srednjih šolah ter potrdili ugotovitve več dosedanjih evalvacijskih študij, ki kažejo, da je dolga tradicija svetovalne službe znotraj posamezne vzgojno-izobraževalne ustanove dobrodošla že ob običajnem vzgojno-izobraževalnem procesu (Gregorčič Mrvar idr. 2020), še posebej pa je po našem mnenju ključna in nujno potrebna v trenutno aktualnih razmerah soočanja z epidemijo, ki je zajela Slovenijo.

Naj spomnimo. Koncept šolske svetovalne službe kot organizacijske oblike podpore vsem udeležencem v vzgojno-izobraževalnih ustanovah je bil v Sloveniji uveden konec šestdesetih let prejšnjega stoletja. Eno temeljnih izhodišč koncepta je bilo oblikovanje interdisciplinarnih timov, ki so se ukvarjali s kompleksnimi pedagoškimi, psihološkimi in socialnimi vprašanji v šolskem prostoru. Danes opažamo, da ideja interdisciplinarnih timov ni zaživela v obsegu, kot je bilo mišljeno pred 50 in več leti, pa čeprav bi bila taka ureditev službe še kako potrebna.

Splošne družbene in kulturno-civilizacijske spremembe v svetu so neposredno vplivale na delo vzgojno-izobraževanih ustanov in s tem tudi svetovalnih služb. Denimo: prekarnost zaposlovanja mladih in nezmožnost ekonomsko-socialne osamosvojitve, negotova prihodnost, povečevanje števila duševnih stisk, nujnost bivanja v kulturno heterogenih okoljih, srečevanje s hendikepiranimi osebami v vsakodnevnem okolju, vedno večja negotovost staršev v zvezi z vzgajanjem njihovih otrok ipd. – vse to so nekatere od tem, s katerimi se svetovalna služba vsakodnevno srečuje in se mora na njih odzivati. Po eni strani postaja svetovalna služba neke vrste »gasilec požarov« in prostor za reševanje za vseh mogočih izzivov v vzgojnoizobraževalnega procesu ter dilem in težav posameznih akterjev v njem, po drugi strani pa se v nekaterih primerih zdi, da je delo svetovalnih delavcev zbanalizirano na raven administrativnih nalog, povezanih z vpisi, urejanjem prehrane, prevoza učencev in podobnih nalog. Ob vsem tem se pogosto vse bolj briše izhodiščni koncept in posebno poslanstvo svetovalne službe v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Zato naj ponovno izpostavimo temeljno poslanstvo svetovalne službe, torej (p)ostati razvojno-preventivno usmerjena in kot taka ključna pri doseganju višje kakovosti dela vzgojno-izobraževalnih ustanov. Takšno usmerjenost bo služba dosegla, če bo interdisciplinarno zastopana in imela s svojimi dejavnostmi možnosti posegati v delo šole ter oddelkov, v posvetovalno delo z učitelji, vodstvom šole, starši in zunanjim okoljem oz. lokalno skupnostjo.

Takšna usmerjenost je ključna tudi v trenutni situaciji epidemije, ko se odpirajo številna vprašanja in negotovosti v vzgojnem in izobraževalnem delu ter procesu. Pedagoški delavci že sporočajo, da pogrešajo vsakodnevni stik z otroki in mladostniki. Podobno sporočajo tudi otroci in mladostniki. Slednji morda ne pogrešajo toliko svojih učiteljev, kot pogrešajo vrstnike. Gre za stik, ki ga lahko interakcija ob pomoči sodobnih tehnologij samo delno nadomesti. Svetovalne delavke in delavci pa opozarjajo, da so v trenutni situaciji prav oni pogosto vfunkciji reševanja različnih stresnih, predvsem pa kritičnih situacij, ki so povezane z odnosi med odraslimi (starši) in otroki oz. mladostniki, z učnim delom, vzgojnimi vprašanji ter dilemami učiteljev pri izvajanju šolskega dela na daljavo ipd.

Hkrati z reševanjem nastalih kriznih situacij življenje v času zaukazane samoizolacije odpira številne pozitivne odzive in priložnosti za prosocialno delovanje. Premislek o zaščiti posebej ranljivih oseb, kot so starejši, kronični bolniki, socialno ogroženi posamezniki; ponujanje številnih novih možnosti dostopa do dejavnosti, s katerimi lahko obogatimo naš vsakdan (ponudba dostopa do umetniških vsebin, predlogi za fizično aktivnost v času omejenega gibanja na prostem, nasveti za ustvarjalno preživljanje prostega časa itn.) – vse to so predlogi, ki lahko obogatijo vsakodnevno življenje otrok in mladostnikov. Šolska svetovalna služba je zagotovo tisti del strokovne podpore otrokom in mladostnikom, ki jim pomaga osmisliti in izboljšati bivanje v času epidemije, saj so učitelji močno obremenjeni s pripravo pedagoških gradiv in komunikacijo z učenci in dijaki, namenjeno sprotnemu opravljanju šolskih obveznosti.

Glede na sedanje dogodke lahko predvidevamo, da se bodo posledice trenutnega stanja odražale tudi v prihodnosti. Različni strokovnjaki nas opozarjajo, da lahko situacije, kot je epidemija, v katerih je prisotna negotovost, sprožijo tesnobo tako pri odraslih kot pri otrocih, več je lahko psihične razdražljivosti, občutenja aksioznosti, težav v duševnem zdravju ipd. (gl. Ključne informacije … 2020). Hkrati lahko pričakujemo več stisk, ki bodo posledica že sicer skrhanih odnosov v družinah, povečane brezposelnosti staršev in skrbnikov otrok ipd. Znano je, da se otroci in mladostniki na takšne situacije odzivajo različno. Lahko postanejo bolj razdražljivi, jezni, tesnobni, lahko se umikajo ali nasprotno, bolj intenzivno iščejo družbo in stik z odraslimi (gl. Kako se pogovarjati z otroki … 2019). Ob tem pa bi veljalo tudi po tem, ko bo epidemija obvladana, ohraniti tiste pozitivne življenjske prakse, ki jih je spodbudilo današnje »izredno stanje«.

Hkrati pa ne smemo niti mimo dejstva, da je za otroke in mladostnike prav vsakodnevno odhajanje v vrtec ali šolo lahko pomemben varovalni dejavnik v njihovem razvoju (Mikuš Kos 2017). Zato je toliko bolj vredno prizadevanje vzgojno-izobraževalnih ustanov, lokalnih skupnosti in nekaterih strokovnih organizacij, da imajo otroci in mladostniki sogovornike v stiski, da ne bi ostali lačni, da dobijo potrebno podporo pri učnem procesu na daljavo, katerega se tako učitelji kot učenci učijo praktično čez noč.

Prepričani smo, da bodo svetovalne službe ob koncu trenutne situacije še bolj obremenjene z vprašanji, ki se bodo pojavila ob vračanju v vzgojno-izobraževalne ustanove. Zato se nam zdi v tem trenutku ključen ponoven razmislek o stanju in vlogi svetovalne službe v šolah/vrtcih in dijaških domovih ter v skupnosti. V prihodnje bo treba še okrepiti razvojno-preventivno delo svetovalne službe na nivoju oddelkov, skupin in vzgojno-izobraževalne ustanove kot celote in ustvariti pogoje za sodelovanje svetovalne službe z akterji v in zunaj vzgojno-izobraževalne ustanove. V naših nedavnih raziskavah smo na primer ugotovili, da je dobro sodelovanje med vsemi akterji, ki so povezani v vzgojno-izobraževani proces, izrednega pomena, saj ti brez medsebojnega sodelovanja ne bi zmogli izvesti številnih dejavnosti v šoli ter reševati različne situacije učencev in družin. V medsebojnem sodelovanju se kot ključna pojavi vloga svetovalne službe, kjer se lahko vzpostavi prostor za zbliževanja med različnimi udeleženci, prostor povezovanja, medsebojne pomoči in podpore, v katerem se združijo viri, podelijo znanja in izkušnje vseh udeleženih. Ob soočanju s posledicami trenutne situacije bo v ospredje prišlo povezovanje med starši, učitelji, svetovalnimi delavci in drugimi strokovnjaki. Morda pravtrenutno stanje svetovalnim delavcem nudi priložnost, ko lahko s svojim angažiranim delovanjem vzpostavijo sodelovanje na načine, ki jih prej nismo niti potrebovali niti znali misliti. Odločevalcem na področju vzgoje in izobraževanja pa ponovno opozorilo, da bodo v pogojih, kjer bodo potrebe po podpori svetovalne službe še narasle, svetovalne delavke in delavci potrebovali veliko več podpore s strani države tako z vidika normativov (tj. dela v timih), kot tudi z vidika podpore pri nadaljnjem strokovnem razvoju (gl. Gregorčič Mrvar idr. 2019).

Viri:

Gregorčič Mrvar, P., Jeznik, K., Kalin, J., Kroflič, R., Mažgon, J., Šarić, M. in Šteh, B. (2020, v tisku). Šolska svetovalna služba: stanje in perspektive. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Gregorčič Mrvar, P., Kalin, J., Resman, M., Skubic Ermenc, K., Lesar, I., Bezić, T., Erjavec Bartolj, A., Ažman, T., Smolič, A., Koderman, M. (2019). Zaključki okrogle mize: Pomen in vloga pedagoga kot svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Sodobna pedagogika, 70(2), 108–111.

Kako se pogovarjati z otroki o koronavirusu SARS-COV-2 (COVID-19)? (2020) Dostopno na: https://www.nijz.si/sl/kako-se-pogovarjati-z-otroki-o-koronavirusu-sars-...

Ključne informacije: Koronavirus (SARS-CoV-2) (2020). Dostopno na: https://www.nijz.si/sl/koronavirus-2019-ncov Mikuš Kos, A. (2017). Duševno zdravje otrok današnjega časa. Radovljica: Didakta.

Zdenko Medveš: Šolanje na daljavo – izziv za individualizacijo pouka

(četrtek, 2. april 2020)

»Večjih razlik ne bi smelo biti, saj tudi izobraževanje na daljavo sledi potrjenim učnim načrtom, torej je vsebina znana, spremenjena je le oblika dela. Sicer pa je zelo pomembno zavedanje, da je delo na daljavo za učence in učitelje sedaj obvezni del izobraževanja« (Okrožnica MIZŠ 30. 3. 2020).

Nič bolj brezbrižnega, da ne rečem česa drugega, nisem bral v življenju v svoji stroki, kot je citirani odgovor ministrstva za šolstvo tistim, ki jih v času, ko so šole zaprte, skrbi pravičnost in enakost možnosti.

Ne bom analiziral te trditve, zlasti pa ne njene argumentacije, le trdna in zgodovinsko povsem preverjena strokovna spoznanja bom ponovil. Ne bi govoril o tem, kaj za vzgojo in izobraževanje ter razvoj otroka in mladostnika pomeni oseben stik in odnos z vrstniki in učitelji. Tega v izobraževanju na daljavo ni, ali pa ga je zelo malo. Poleg tega pa še epidemija preprečuje stike v zasebnem življenju in druženje z vrstniki, sošolci. Zato je ugodno, če tudi ob izobraževanju na daljavo mislimo na osebne odnose, sicer niso telesni, a imajo vse razsežnosti socialnega. Vsak učitelj bi moral reflektirati virtualni pouk tudi z vidika spektra odnosov, in to ob vsaki učni sekvenci, pa tudi pred njo in po njej, tako kot takrat, ko je v razredu, prihaja v razred ali odhaja iz njega. Mogoče še bolj pozorno. Ob vsem tem pa ne gre pozabiti na pomen virtualnega naslavljanja posameznega učenca/dijaka in individualnih komunikacij, saj je to današnjim otrokom in mladini najbolj domača pot k zasebnosti.

Torej, izobraževanje na daljavo je v sedanjih okoliščinah resna stvar, ne samo zaradi ohranjanja kulture izobraževanja, tudi zaradi humanizacije odnosov. Čeprav se zdi, da vprašanje pravičnosti in enakosti ni na prvem mestu, je bolje tudi k temu resno pristopati in se soočiti s problemi, ki bodo povečevali in poglabljali razlike med učenci v znanju in napredovanju, kot pa dati glavo v pesek, češ, da to zagotavlja enotna vsebina učnega načrta. Zakaj? Najprej zato, ker se težišče dela v izobraževanju na daljavo močno nagne na posameznika in razlike med njimi v sposobnostih, motivaciji in zlasti v učnih navadah bodo še bolj prihajale do izraza. In kot vedno, čim manj se tega zavedamo v izvajanju pouka, tem bolj močan bo učinek teh razlik, in kot je običajno, najbolj bo prizadelo najbolj ranljive. Zavedati se moramo, da se v šolskem polju odpirata dva nivoja pravičnosti: pravičnost na ravni možnosti ter pravičnost v skrbi in odgovornosti šole za doseganje rezultatov, ki omogočajo uresničevanje teh možnosti. Zato kaže izpostaviti nekaj najbolj elementarnih didaktično-tehničnih, strokovnih spoznanj, ki v stroki veljajo skoraj kot zakoni.

Individualne razlike med učenci/dijaki se povečujejo, če:

• se poslabšujejo pogoji za individualizacijo dela, kar se kaže v zmanjšanju števila individualnih delovnih kontaktov,
• se zmanjšajo možnosti za neposredno spodbudo in so učenci/dijaki bolj prepuščeni lastni motivaciji,
• ni vzpostavljen sistem tekočega pretoka povratnih informacij,
• ni ustreznih spodbud za načrtovanje in organizacijo delovnega dne,
• v sistemu pouka ni ustrezne pozornosti, namenjene razvijanju učnih navad in načinov učenja ter pristopov h konkretni snovi oziroma reševanju problemov.

Če zdaj odpremo še pogled na razlike, ki izhajajo z socialnih, kulturnih, izobrazbenih in drugih ozadij ter opomnimo na učinke posebnih potreb, bomo imeli pred seboj kompleksen niz razlogov, ki povečujejo razlike med učenci/dijaki, kar nas bo prepričalo, da je individualizacija pouka v izobraževanju na daljavo vredna stalnega razmisleka učitelja, mogoče še bolj kot v razredni obliki, kjer skorajda ni mogoče, da se ne bi vzpostavljali bolj ali manj načrtni kontakti z vsakim posameznikom.

Seveda tu ni prostor, da bi se poglabljal v strokovna priporočila za zmanjševanje učinkov razlik med učenci/dijaki v izobraževanju na daljavo. Na ravni izvedbenih aktivnosti, didaktike, bi ob tem tudi sam imel veliko problemov. Stroka sicer pozna splošne rešitve individualizacije za pouk v učilnici in te so gotovo znane tudi učiteljem. Vedo tudi, da je to najtežja zahteva v poučevanju. Problem pa je, da je v stroki individualizacija v okoliščinah pouka na daljavo malo poznana. Ni raziskav, kako najbolj primerno uporabljati splošno znana sredstva v takem izobraževanju, saj razen posebnih projektov (izobraževanje za športnike, popotnike, odmaknjena območja) pravzaprav ne poznamo praks, ko je izobraževanje na daljavo organizirano za celotno šolsko populacijo. Projekt v Indiji, ki je nastal iz pobude Mindspark, sicer kaže na poti, ki omogočajo dokaj uravnotežene dosežke učencev, vendar so bile za izvedbo potrebne obsežne in daljše priprave, ki jih pandemija ne omogoča. Iz lastnih izkušenj s študijem na daljavo pa vem, da sem imel največ težav prav z razlikami, ki so se med študenti ob mojem delu povečevale tako v dinamiki dela kot v doseženih standardih, pa sem delal z odraslimi osebami, z veliko izkušnjami samostojnega učenja. Največji učinek na motivacijo posameznika so imele spletne skupinske naloge ali delo v parih, ki so bile načrtovane tako, da je bil prispevek posameznika jasno razviden.

Škoda, da so strokovna priporočila ravnateljem osnovnih in srednjih šol (Zavod RS za šolstvo, 25. 3. 2020) zapostavila prvovrstne pedagoške in andragoške teme in navodila utemeljujejo predvsem s temami s področja psihologije učenja. Večji poudarek pedagoškim, didaktičnim in andragoškim temam bi bil v navodilih potreben zato, ker tudi v izobraževanju na daljavo ne gre samo za prenos težišča na individualno učenje, ampak so za učitelje in ravnatelje pomembna tudi pedagoška in andragoška strokovna spoznanja, ki omogočajo osvetlitev njihovih novih vlog pri doseganju ustreznega izobraževalnega učinka. Ne nazadnje pa ne bi smeli pozabiti, da ima pouk tudi  v sedanjih okoliščinah pomembno vlogo v razvijanju socialnih odnosov, humanizma in življenjske drže otrok ter mladostnikov v teh izjemnih razmerah.

Toda ta trenutek je aktualno tudi vprašanje, ali so ministrstvo in strokovno-upravne službe storile dovolj, da razlik ne bi povečeval sam sistem izobraževanja. Tu se mi zdi, da je zadeva kritična, ker sistem izobraževanja na daljavo ni toliko uravnotežen, da bi bili bolj izenačeni pogoji med šolami. Mogoče so tudi navodila Zavoda RS za šolstvo (25. 3. 2020) premalo premišljena z vidika enotnosti sistema.  Razlike v načinu izvajanja izobraževanja na daljavo bi lahko povzročile večje razlike med učenci in dijaki, kot jih dejavniki, ki izhajajo iz otroka, družine in okolja.

Pogovori z učitelji srednje šole mi te dni zelo argumentirano kažejo, da so prav te  razlike velike in tudi take vrste, da povečujejo razlike med učenci/dijaki. Ministrstvo je z dosedanjimi navodili šole prej razburjalo kot usmerjalo, kar je povedal predsednik društva ravnateljev osnovnih šol, ker je svetovalo stvari, ki jih šole same bolje obvladajo kot kdorkoli izven. Očitno so ravnatelji pogrešali prav odločitve, pomembne za delovanje sistema. Izobraževanje na daljavo sicer ni trajna oblika organizacije izobraževanja celotne populacije, a kar je, je, in je v tem trenutku edina, zato bi moralo veljati, da enako zavzeto in resno, kot so to storile šole, pristopijo tudi odgovorne strokovne in upravne službe. Vsaj ministrstvo doslej ni naredilo tistega, kar bi moral biti v teh okoliščinah njegov delež za delovanje sistema:

• Kakšna je tehnologija in kakšna programska oprema? Velike so razlike med šolami, da o učencih/dijakih ne govorimo, v tem, kakšno tehnologijo imajo na voljo in kakšne programska orodja uporabljajo. Vse variante so prisotne za organizacijo pouka: spletne učilnice, Skype, video konference, elektronska in celo navadna pošta. Na eni strani so učitelji, ki imajo doma odlično tehnologijo, na primer pouk, izveden prek video konference, ko je na voljo tudi grafična tablica, ki omogoča grafično spremljanje učiteljeve razlage tako, da ta nastaja pred učenci. Ti programi ponujajo neverjetno različne možnosti za izvajanje ukrepov individualizacije; na lastne oči sem se prepričal, da je video konferenca ob ustrezni tehnični opremi praktično polno nadomestilo pouka v realni učilnici. Ne le, da omogoča enakovredno nazoren pouk, omogoča hitre povratne informacije, individualizirano preverjanje. Vse, razen izvedbe konkretnega eksperimenta v laboratoriju. A vendar so tudi ob tej tehnološki podpori težave v spodbujanju posameznih dijakov, ki so rahlo odsotni, večje ali v celoti nepremostljive, v primerjavi s poučevanjem v razredu. Komunikacije je dovolj, posebej v primerjavi z delom v spletni učilnici, ki se bolj naslanja na enosmerno vodenje učitelja na podlagi pripravljenih aplikacij. Pri vsem tem pa po pričevanju oblika spletne učilnice in Skype terjata nekajkrat daljšo pripravo učitelja in večje delovne vložke.
• Velike razlike so med učitelji glede usposobljenosti za uporabo računalniške tehnologije. Pričakoval bi, da bi ministrstvo spodbudilo razvoj usposabljanja učiteljev na daljavo, ali pa vsaj prenos izkušenj. Nekatere šole so izkoristile boljšo usposobljenost posameznih učiteljev in organizirale več internih video konferenc in celo medsebojne pomoči. Gotovo je teh izkušenj v Sloveniji veliko in škoda je, da izmenjave izkušenj niso organizirane tudi na ravni države.
• Mogoče se zdi prenagljeno, a že zdaj je pomembno tudi vprašanje, kakšne so lahko variante za iztek šolskega leta. Ni jasno, kdaj se bodo učenci/dijaki vrnili v šole, je pa vedno bolj jasno, da ne bo ostalo veliko časa za pouk v učilnicah, če se bo v tem šolskem letu sploh nadaljeval. Osrednje vprašanje pri tem je načrtovanje ocenjevanja znanja in s tem povezano ocenjevanje zaključnih uspehov. Že danes bi morali imeti učitelji v mislih možne variante. Posebej na šolah, kjer dijaki »načrtujejo« delo v strnjenih časovnih blokih (na primer športniki). Očitno je še prisotno razmišljanje, da »bomo že lahko vse uredili, ko pridemo nazaj«. Ta predpostavka ni realna, četudi bi se maja res vrnili v učilnice. Dodatna težava je še v tem, da programska tehnologija, ki jo uporabljajo šole (domnevam, da velika večina med njimi), ne omogoča objektivne in zanesljivo individualizirane izvedbe pisnega preverjanja in ocenjevanja znanja.
• Na začetku citirana izjava ministrstva namiguje na to, da izobraževanje na daljavo sledi potrjenim učnim načrtom. Absurdno bi bilo misliti, da bi bilo lahko sedanje izobraževanje na daljavo kopija rednega izobraževanja v njegovi časovni razporeditvi in bi vsak dan izvajali predmete kot po urniku. Ni realno. Tudi ni pričakovati, da bi lahko izvedli celotni učni načrt, kaj šele dosegli postavljene cilje. Velja biti povsem realen: izobraževanje na daljavo celotne populacije ne more doseči tempa, širine in ne globine rednega izobraževanja. Poleg tega bi si upal z veliko zanesljivostjo trditi, da je v tem trenutku storilnost in hlastanje po tem, da se uresničuje veljaven učni načrt in njegovi cilji, znak čistega formalizma. Sedanja izvedba izobraževanja na daljavo bi s hitenjem skozi učni načrt sicer formalno omogočala doseči vse cilje (razen tistih, ki jih zaradi tehnoloških ovir ni mogoče individualno zanesljivo preveriti), a brez utrjevanja in brez preverjanja znanja, bi to prineslo več škode kot koristi, saj vemo, kaj to pomeni za znanje učencev/dijakov in razvoj njihovih učnih navad ter učne kondicije. Zato je velika vrzel, da na nacionalni ravni še vedno ni razmisleka, kakšni naj bodo poudarki, na katera predmetna področja se velja usmeriti, katerim temam nameniti več. Pri tem bi lahko bila odločilna narava predmetov, pomen kontinuitete znanja, predvsem pa cilj ohranjati učno kondicijo in ne nazadnje tudi razmislek o tem, kaj od mladih v teh razmerah lahko pričakujemo, da dela ne bi povsem intelektualizirali. Mogoče bi s tem prispevali, da se razlike ne bi krepile.
• Nekaj je dilem, ki so povezane s pedagoško skrbjo za napredovanje učencev/dijakov. Ta skrb se izraža tudi v nekaterih formalnih pooblastilih, ki jih imajo učitelji in razredniki glede »obiskovanja« pouka na daljavo in opravljanja obveznosti. Zato samo vprašanje, ali učitelj, ki resno izvaja program svojega predmeta, lahko obvesti starše, da se določen dijak ne udeležuje skupnega dela in ne opravlja dogovorjenih obveznosti? Kaj storiti, če starši menijo, da je snemanje v njihovem stanovanju zaradi komunikacije v video konferenci ali Skype kršitev pravice do zasebnosti?
• Ker izobraževanje na daljavo zaradi vloženega truda in prizadevnosti vseh, učiteljev in ravnateljev, učencev in dijakov, ni več samo formalna izpolnitev delovnih obveznosti, ampak zavzet strokovni napor, da se v izrednih okoliščinah ponuja otrokom in mladostnikom še kaj več kot organiziran čas v izolaciji, bi enako resen pristop pričakoval tudi od šolskih upravnih in strokovnih služb, in sicer vsaj v tem, da bi organizirali tekoče spremljanje in evalvacijo, kar bi omogočalo hitro odzivanje na mnoge neznane in nepredvidljive okoliščine ter pripravo morebitnih programov usposabljanja učiteljev/ravnateljev, posebej zato, ker so med učitelji velike razlike v usposobljenosti za tovrstno izobraževanje.

Borut Mikulec: Izobraževanje odraslih v času pandemije COVID-19

(torek, 14. april 2020)

V 21. stoletju je globalna, evropska in nacionalna politika izobraževanja odraslih konceptualizirana predvsem kot instrument za reševanje socialno-ekonomskih, demografskih, okoljskih, migracijskih, tehnoloških in drugih »izzivov« – ki se v javnih diskurzih naslavljajo kot naravne katastrofe (»begunski val«), krize (»finančno-gospodarska kriza«, »podnebna kriza«) in vojna stanja (»vojna proti terorizmu«, »vojna proti COVID-19«) – s katerimi smo soočeni na globalni, evropski, nacionalni in lokalni ravni v globaliziranem svetu. V času globalne finančno-gospodarske krize naj bi z izobraževanjem odraslih izboljšali zaposljivost odraslih ter posledično pripomogli k razvoju in večji konkurenčnosti evropskega, pa tudi slovenskega gospodarstva. V času migracijske krize v Evropi naj bi z izobraževanjem odraslih »pogasili« požar netolerantnosti, sovražnega govora, razraščajoče radikalizacije in nasilja v evropskih družbah, ter prispevali k večji strpnosti, solidarnosti in humanizaciji družbe.

Diskurz krize, ki torej prioritizira določene namene in cilje izobraževanja odraslih kot večvredne od drugih, kakor tudi upravičuje potrebo in nujnost po širši reformi izobraževalnih sistemov, deluje skupaj z diskurzom tveganja. Če so tveganja najpogosteje povezana z izgubo, prikrajšanostjo in drugimi negativnimi izidi, predpisane rešitve za paleto tveganj prihajajo od različnih strokovnjakov za obvladovanje tveganj, kot ugotavljata Steven Bialostok in William S. Bradley v knjigi Education and the Risk Society. V času kriz gre največkrat za močne globalne akterje. Danes, v času nove globalne krize (pandemije COVID-19), je vodilno koordinacijsko in koalicijsko vlogo na področju izobraževanja prevzel UNESCO, čeprav sodeluje tudi z drugimi mednarodnimi organizacijami (OECD, Svetovna Banka, WHO), z velikimi tehnološkimi podjetji (Google, Microsoft, Facebook) ter z globalno izobraževalno industrijo. UNESCO ugotavlja, da so izobraževalne institucije v več kot 180 državah sveta zaprle svoja vrata, kar se je v takšnem obsegu zgodilo prvič v zgodovini človeštva, a hkrati sporoča, da je dobro pripravljen na pomoč državam članicam v času krize, da slednje ne bi prenehale z izvajanjem izobraževalnih aktivnosti.

Temeljna rešitev globalne izobraževalne politike v času pandemije COVID-19 se napaja pri viru digitalne tehnologije ter izobraževanja (in učenja) na daljavo. V tem duhu je tudi UNESCO pod sloganom Learning Never Stops na enem mestu zbral rešitve za izobraževanje (in učenje) na daljavo.

Na eni strani imamo seveda opraviti z ukrepanjem in hitrim odzivom v kriznih razmerah in v dobronamernost ukrepov, povezanih z izobraževanjem na daljavo, ne gre dvomiti. Če kdo, ima ravno UNESCO s svojo zavezanostjo izobraževanju in učenju odraslih, pregled in znanje o različnih konceptih in praksah izobraževanja na daljavo, ki so se zadnjih petdesetih let razvijale na področju izobraževanja odraslih. Če strnemo nekatere ugotovitve študij, ki so proučevale izobraževanje na daljavo, lahko izpostavimo, da:

• je le to učinkovitejše, če se ga uporablja za podporo poučevanju in ne za neposredno poučevanje oz. za zamenjavo izobraževanja, ki poteka »iz oči v oči«;
• je kakovost slednjega odvisna od uporabnosti povratnih informacij, ki jih študenti prejmejo o svojem delu;
• prosperirajo tisti študenti, ki imajo visoko motivacijo, so digitalno pismeni in posedujejo spretnosti za samostojno učenje;
• se morajo izvajalci za tovrstno izobraževanje usposabljati;
• prinaša spremenjeno vlogo učitelja in študenta;
• je potrebno tovrstno izobraževanje kombinirati z drugimi oblikami izobraževanja (v duhu »kombiniranega učenja«, kjer se prepletajo tako fizični kot virtualni pristopi v izobraževanju).

Študije so prav tako opozorile, da se kozmopolitske obljube o osvobajanju posameznikov od družbenih in izobraževalnih neenakostih (vsaj v primeru Množičnih odprtih spletnih tečajev – MOOC) niso uresničile, saj le ti reproducirajo iste socialno-ekonomske strukture, hierarhije in razmerja moči, ki jih želijo porušiti.   

Po drugi strani pa je presenetljivo, kako hiter in konsenzualen je bil ob soočenju s pandemijo COVID-19 prehod na izobraževanje na daljavo v globalnem merilu, kljub zavedanju o tem, kaj pomeni skrbno načrtovano izobraževanje na daljavo na eni ter izobraževanje na daljavo zaradi posledic krize (pandemije) na drugi strani. Ob tovrstnem izobraževanju na daljavo se zastavlja kopica vprašanj. Na primer:

• Kako zagotoviti, da se »digitalni razkorak« med tistimi, ki imajo digitalne spretnosti in tistimi, ki jim jih primanjkuje, ne bo z izobraževanjem na daljavo še povečeval?
• Kako zmanjšati razkorak med tistimi odraslimi, ki posedujejo naprave in infrastrukturo za izobraževanje na daljavo in tistimi, ki jih ne?
• Na kakšen način lahko vključimo ranljive ciljne skupine v izobraževanje na daljavo oz. na kakšen način lahko v tovrstno izobraževanje vključimo tiste odrasle, ki imajo nizke digitalne spretnosti (to je dve petini odraslih v Evropi, kot ugotavlja raziskava PIAAC)?
• Kakšno znanje in spretnosti imajo izobraževalci odraslih za izvajanje izobraževanja na daljavo?
• Kaj izobraževanje na daljavo pomeni za tiste izobraževalce odraslih, ki delujejo v prekarnih delovnih razmerah?
• Kaj se bo zgodilo s tistimi oblikami izobraževanja odraslih, ki se jih ne da izvesti na daljavo?
• Kaj pomeni pomanjkanje izobraževalnih možnosti za tiste odrasle, ki jim preti nevarnost socialne izključenosti in izolacije?

Kot navaja ACS, so v Sloveniji ob zaprtju institucij za izobraževanje odraslih in prehodu na izobraževanje na daljavo še posebej pereči naslednji izzivi: pomanjkanje ustrezne infrastrukture med odraslimi iz ranljivih ciljnih skupin, kakor tudi med izobraževalci odraslih; vključenost odraslih iz ranljivih skupin v izobraževanje na daljavo; financiranje (ESS) aktivnosti, ki temeljijo na številu fizično udeleženih odraslih oz. njihovi prisotnosti v izobraževalnih institucijah; financiranje izobraževalcev odraslih, ki delujejo kot samostojni podjetniki; motiviranje odraslih za udeležbo v aktivnostih izobraževanja na daljavo.

Onkraj neposrednega ukrepanja ob pojavu pandemije, pa se je potrebno danes vprašati tudi o vlogi izobraževanja v svetu, ki se bo vzpostavil po krizi. Kot opozarja Ben Williamson – raziskovalec, ki preučuje vlogo »masovnih podatkov« (big data) in tehnologije na digitalno upravljanje izobraževanja ter oblikovanje izobraževalnih politik na nacionalni, evropski in globalni ravni – mednarodne organizacije, tehnološka podjetja ter globalna izobraževalna industrija ne oblikujejo politike zgolj s kratkoročnimi, ampak tudi z dolgoročnimi cilji o tem, kako naj bi bili izobraževalni sistemi globalno organizirani po koncu današnje krize. Kakšne dolgoročne strategije se nam torej obetajo? Pritisk na zmanjševanje klasičnih kontaktnih oblik izobraževanja na račun cenejšega (množičnega) izobraževanja na daljavo? Interes, da s ponujenimi »zastonjskimi« platformami za izobraževanje na daljavo pridobivamo masovne podatke o študentih za namene osebnega sledenja, pripravo personaliziranega in na podatkih temelječega izobraževanja, preoblikovanje javnega izobraževanja po meri »rešitev« privatnih tehnoloških podjetij, testiranja zdravstvenega stanja, identificiranja potrošniških interesov itn.?

Glede na to, da so velika tehnološka podjetja tudi vplivni zagovorniki t. i. »personaliziranega izobraževanja« (personalized learning), s katerim si prizadevajo izobraževanje povsem prilagoditi potrebam in željam vsakega posameznega študenta, kar je mogoče le na podlagi spletnih orodij in podatkovnih analitik, ni odveč svarilo pred verjetnimi negativnimi scenariji razvoja družbenih (pod)sistemov, kakršen je javno izobraževanje, tako na globalni kot lokalni ravni po koncu današnje krize. Za kritično refleksijo današnjega in prihajajočega dogajanja bo zato več kot dobrodošlo branje knjige omenjenega avtorja Big Data in Education: the digital future of learning, policy and practice.

Monika Žibret, študentka MA Pedagogika: Zapis 3 v 1

(15. april 2020)

Pričujoči zapis sem poimenovala 3 v 1, saj se skozi obdobje karantene prebijam v treh različnih vlogah. Najpomembnejša vloga je vloga mame dveh osnovnošolskih otrok, s to srečo, da je mlajši sin otrok s posebnimi potrebami. Druga in tretja vloga se prepletata in sta pri meni zapisani kot enakovredni, to sta vloga nadomeščanja svetovalne delavke v šoli ter vloga študentke magistrskega študija. Na tem mestu bi želela izpostaviti tudi dejstvo, da je zapis moje lastno razmišljanje, ki je prepleteno z osebno izkušnjo in nikakor ni namenjen posploševanju, analiziranju ali celo kakšnim primerjavam. Zapis prav tako ne temelji na strokovnih postavkah, temveč izpostavlja odprta vprašanja, dileme, težave, s katerimi se dnevno srečujem.

Mama dveh osnovnošolcev

Otroka sta ob razglasitvi epidemije in novici, da se šola zapira za dva tedna, v en glas zakričala: “Juhuhu, počitnice so tu!” Z možem, ki je prav tako zaposlen v vzgoji in izobraževanju, še slutila nisva, kaj nas čaka. Že prvi teden, ko sta otroka dobila seznam obveznosti iz šole, se mi je naredil ogromen cmok v grlu. Nekako smo ga preživeli, skušali vzpostaviti urnik in rutino, veselo smo delali kljukice ob vsaki opravljeni nalogi in veliko časa preživeli zunaj. Imamo namreč to srečo, da živimo v hiši. V prvem tednu se še nismo zavedali, kakšno srečo imamo, predvsem pa ogromno prednost pred družinami, ki živijo v bloku, po možnosti brez balkona.

Učilnico smo uredili na terasi (ob slabem vremenu pa jo prestavimo v dnevno sobo), saj je mož kuhinjo spremenil v svojo pisarno, sama pa sem si pisarno uredila v sobi mlajšega sina. To sta tudi prostora, kjer najbolje deluje internetna povezava. Mož je predelal staro kuhinjsko mizo v mizo za namizni tenis, tako da se lahko otroka, ko imata vsega dovolj, na hitro sprostita ob igranju namiznega tenisa.

Kaj kmalu po pregledu šolskih obveznosti drugega tedna je postalo jasno, da smo izgubili kompas. Dvomim, da bi vso to količino nalog otroka opravila v enem tednu, če bi bila pri pouku. Glede na stanje v zvezkih pri določenih predmetih zagotovo ne. Starejši sin je sedmošolec in v drugem tednu sva natisnila natanko 14 strani navodil za delo v tem tednu. Opraviti je moral tudi dva poskusa pri naravoslovju. Panično je iskal vse sestavine, ki jih ob tem potrebuje, da bo le dobil tisto zvezdico. Ker če bo imel dovolj zvezdic, ne bo ustno vprašan. Halo?! Torej bodo tisti otroci, ki doma niso imeli vsega potrebnega, za kazen vprašani. Nekateri otroci živijo v pomanjkanju, nimajo kaj dati v lonec, so lačni ... in ne, ne gre samo za žličko soli, ki jo je bilo treba raztopiti v vodi, jo segrevati in meriti, v kolikem času je voda izparela, potem pa še poslikati in rešiti dve strani učnega lista.To je le osmina omenjenih poskusov. Gre za prikrito ocenjevanje, saj so bila dana s strani ministrstva jasna navodila, da se v tem obdobju ne ocenjuje.

V četrtem tednu sta imela k sreči oba hkrati tehnični dan. Izdelati sta morala velikonočno dekoracijo, mlajši pisanke v tehniki lepljenke, starejši okraske iz odpadne embalaže. Tako smo imeli na začetku tedna že vse pripravljeno za prihajajoče praznike. Pozabila sem še na nalogo mlajšega, prvošolčka, ki je moral posaditi krešo v 4 različne lončke (brez vode, brez svetlobe ...) in opazovati rast. Seveda je bilo treba vse dokumentirati, narisati in izpolniti učni list. Ker doma nismo imeli kreše, smo izkoristili in posadili semena solate. Počasi bodo sadike primerne za prestavitev na vrt. Tako smo opravili nalogo za šolo in hkrati poskrbeli za samooskrbo s solato.

Pri šolanju od doma me je najbolj skrbelo to, kako bom mlajšemu sinu uspela pomagati, saj ima v šoli 5 ur dodatne strokovne pomoči (no, 4, če smo bolj natančni, saj so otrokom 1 uro preprosto vzeli, a to je tema za drugo razpravo). Že tako je bil v zaostanku s šolo, saj je zaradi bolezni kar veliko manjkal. Prvi teden je še šlo, sicer z velikim občutkom nemoči in krivde, da nismo vsega predelali. Potem pa sva se z možem odločila, da mu bova sama prilagodila delo. Jasno je bilo, da učitelji ne ločijo dobro med temeljnimi in minimalnimi cilji in standardi znanja, ki naj bi jih zasledovali v tem času šolanja na daljavo. Obseg nalog je bil neprimeren, prav tako zahtevnost pri posameznih predmetih. Otrok s 5 urami DSP-ja ne more opraviti iste naloge, predvsem pa ne v isti količini kot nekdo, ki nima primanjkljajev.

V tretjem tednu šole na daljavo smo uspeli vzpostaviti stik s specialno pedagoginjo. Dogovorili smo se, da bo opravila ure dodatne strokovne pomoči preko Skypa. Zdaj nam gre kar dobro, z možem sva razbremenjena in nimava več občutka, da nismo naredili dovolj. Edina skrb, ki še ostaja, so logopedske ure znotraj dodatne strokovne pomoči. Logopedinja mu sicer vsak teden pošlje naloge, ki bi jih drugače opravila v šoli, a sama pač nisem logoped in ne znam presoditi, če otrok pravilno usvaja govor in govorne spretnosti.

Sva pa pri sinu opazila veliko manj absenc, kričanja, umiril se je njegov gibalni nemir. Vse skupaj je posledica tega, da ima prilagojeno delo, saj lahko nalogo dela kar na tleh, ko mu pade koncentracija, se gre lahko igrat, ko potrebuje mir, se umakne v svoj kotiček. Raje pa ne pomislim na tiste družine, ki nimajo teh možnosti. Prav tako za naše otroke s posebnimi potrebami ni bilo zanimanja s strani ministrstva. Edina skrb je bila, da vsi otroci dobijo opremo za delo (kar je vsekakor v redu), pa še to z zamudo, saj so nekateri otroci lahko začeli delo šele v prejšnjem tednu, torej 4 tedne za vrstniki. Vsekakor si upam trditi, da šolanje ne poteka tako gladko, kot je prikazano s strani ministrstva. Prav tako sem mnenja, da se bodo tiste prave stiske šele začele kazati. Nisem si mislila, da bom od skoraj 13-letnika kdaj slišala, da komaj čaka, da bo spet šola. Misel o dvotedenskih počitnicah se je hitro razblinila. Druženja preko telefona in računalnika ne morejo nadomestiti pristnih, osebnih druženj.

Šolska svetovalna delavka

V petek, ko je bilo jasno, da se bodo šole s ponedeljkom zaprle, se mi je zdelo popolnoma nepredstavljivo, da bom delala od doma. Ker so bila navodila ministrstva zelo nejasna in so vso odgovornost prelagali na ravnatelje, sva se s kolegico, prav tako svetovalno delavko, odločili, da v ponedeljek kljub vsemu prideva v šolo. K sreči smo s pomočjo ravnateljice uspele narediti načrt našega dela od doma in tako v torek začele novo poglavje našega delovanja. Razdelile smo si področja in določile temeljne cilje, ki jih bomo zasledovale. V ospredje smo postavile pomoč, poslušanje, opogumljanje, spodbujanje in vzpostavljanje stikov z vsemi. Čeprav, roko na srce, v teh razmerah nobena teorija ne more nadomestiti tiste pristnosti, empatičnega odnosa do sočloveka in predvsem odgovornosti do dela. Kako pomembna je empatija, je v teh štirih tednih postalo še kako jasno.

Seveda pa se je v tem času pokazalo tudi to, da je za lastno preživetje svetovalnega delavca, da ne izgori, treba postaviti meje. Meje samemu sebi in meje drugim, ki iščejo našo pomoč. Ponovno poudarjam, da je pričujoči zapis zgolj moja izkušnja in moje doživljanje v karanteni.

V začetku sem imela težave z občutkom nepopolnosti, da nisem dovolj naredila v enem dnevu, čeprav sem se še ob 17. uri oglasila na klic dijakinje in ob 21. uri odgovarjala na elektronsko pošto dijakov, ki so se znašli v stiski. Preganjal me je tudi strah, ali bo časovnica o opravljenem delu od doma zadostila kot potrdilo ministrstvu, da sem opravila 8-urno delo (in posledično zaslužila plačo). Ja, naš delavnik se razlikuje od delavnika učitelja, ki dela po urniku in ima tudi predviden čas za pripravo.

Na plan je prišla tudi naša vloga vmesnega člena med dijaki (pišem o dijakih, ker sem zaposlena na SŠ) in učitelji. Veliko je bilo šumov v komunikaciji med dijaki in učitelji, ki pa smo jih ob koncu četrtega tedna šole na daljavo, lahko rečem, uspešno razrešili. Nenehno opozarjanje učiteljev, da obseg in zahtevnost nalog prilagodijo programu, v katerem poučujejo (SSI, GIM, NPI ...), se je obrestovalo. Jasno nam mora biti, da v NPI zasledujemo minimalne cilje, v ostalih programih pa temeljne. Prav tako se vsak teden vsi skupaj trudimo slediti načelu “manj je več”.

Veseli me, da smo kljub razdalji kot aktiv zelo povezani. Ta občutek, da pripadaš določenemu timu, da si upoštevan, da imaš možnost izraziti svoje mnenje, je neprecenljiv in hkrati daje zagon, motivacijo za nadaljnje delo.

Poleg vsega naštetega smo se v tem času še posebno aktivirali (tako razredniki kot strokovne delavke) in vzpostavili stik s prav vsemi dijaki. Veliko je tudi dogovarjanja z zunanjimi institucijami, s katerimi sodelujemo. Z nekaterimi se dogovarjamo po elektronski pošti ali po telefonu, z drugimi pa sestankujemo kar preko Skypa. Predvsem pa je pomembno to, da prav z vsemi uspešno ohranjamo komunikacijo in nadaljujemo naše sodelovanje.

Najtežja in najbolj čustveno obremenilna naloga v tem času pa je svetovalna vloga. Težave, ki jih imajo tako starši kot dijaki, so raznovrstne in nekatere težko kar tako pozabiš. Tu pridejo v ospredje osebnostne značilnosti svetovalca in že zgoraj omenjeno postavljanje meja (predvsem meje zasebnosti). Sama se, priznam, v tem še zelo lovim. Težko je pozabiti na klic objokane mame ali dijakinje, ki je v hudi stiski. Prav tako je težko ne razmišljati o tem, kam se lahko zateče dijak, ki je doma izpostavljen nasilju, alkoholu, živi v pomanjkanju. Prej se je umaknil v šolo, kjer je vsaj za trenutek lahko “pozabil” na težave doma, zdaj pa nima primernega zatočišča.

Vsekakor se delo šolske svetovalne službe razlikuje od dela učiteljev (tudi sama sem kar nekaj let delala v razredu). Zdi se mi, da smo veliko bolj izpostavljeni stresu, saj imamo v rokah kar nekaj niti za uspešno delovanje šole. Sodelujemo z učitelji, razredniki, dijaki, vodstvom, zunanjimi institucijami, starši in nenehno usklajujemo različne naloge in poglede, da bomo le prispevali v dobrobit tistega, ki potrebuje našo pomoč.

Na koncu pa vendarle pride tisti trenutek zadoščenja, ko vidiš, da stvari kljub vsemu nekako funkcionirajo, ko te pohvalijo tako starši kot dijaki. In spet dobimo zagon za delo naprej, za iskanje še boljših rešitev, ki bi omogočale pomoč čim večjemu številu udeležencev. Se je pa tudi pokazalo, vsaj pri meni, da so se dijaki po začetni zadržanosti (ko si morda niso upali poklicati, napisati maila …) kar opogumili, se sprostili, pridobili moje zaupanje. Tako vesela sem sporočil, kjer dijaki, ki imajo drugače težave z izražanjem, opisujejo svoj dan in ugotavljajo, koliko zadolžitev so opravili.

Študentka

Priznam, da so mi trenutne razmere pisane na kožo, vsaj kar se tiče mojega študija. Kot redna študentka bi težko obiskovala predavanja, tako pa sem lahko prisotna na vseh predavanjih in redno sledim snovi. Sicer se nekatere obveznosti prekrivajo s službenimi obveznostmi (npr. e-konferenca v Teamsih, e-srečanje aktiva ...), a jih zavoljo treh računalnikov doma uspešno rešujemo. Velikokrat mi starejši sin snema predavanja, ki jih potem lahko poslušam za nazaj. Tako in tako je moj čas za študij omejen na večere, ko so opravljene službene obveznosti in ko otroka spita.

Edino pomanjkljivost pri tem načinu dela vidim v tem, da nimamo vzpostavljenih tesnejših medsebojnih odnosov. Tako tudi nismo tako povezani, kot bi bili, če bi se družili v predavalnici. V času predavanja na spletu smo vsi na funkciji »mute« in brez videa. Verjamem, da je za predavatelja to zelo težko, saj nima odziva študentov, razen kakšnega vmesnega “aha” in “vse štima”.

dr. Marjeta Šarić in dr. Petra Gregorčič Mrvar: Nekaj predlogov za delo šolske svetovalne službe v času izolacije zaradi epidemije

(16. april 2020)

Trenutno vsi živimo v situaciji, ki je za nas nova in drugačna od tiste, ki smo je vajeni. Prilagajanje na spremembe je lahko zahtevno, saj se na te spremembe nismo mogli pripraviti in jih načrtovati. Delo v šoli se je zelo spremenilo – pouk poteka na daljavo, v mnogočem je vzgojno-izobraževalni proces okrnjen in spremenjen. Vloga šolske svetovalne službe je tudi v teh okoliščinah zelo pomembna in mnogi svetovalni delavci so že začeli z novimi in izvirnimi pristopi pri svojem delu.

V tem času negotovosti in hitrih sprememb se nam včasih zgodi, da nimamo prave orientacije, kako naprej. Veliko dobrih predlogov in idej je objavljenih na spletni strani Zavoda RS za šolstvo: https://www.zrss.si/objava/podrocje-svetovalnega-dela, tukaj pa je predstavljenih še nekaj predlogov. Radi bi izpostavili, da zelo verjetno mnoge od teh smernic že udejanjate, nekatere pa niti niso uporabne za konkretno situacijo na vaši šoli, tako da jih vzemite kot predlog, ki ga vključite v svoje delo po lastni presoji. Posebej želimo izpostaviti specifične značilnosti vodenja svetovalnega pogovora na daljavo. Želimo, da bi spodnji nabor predlogov prispeval k temu, da se konstruktivno soočimo z zahtevno situacijo socialne izolacije.

Ohranjanje stika

Učencem in staršem, učiteljem, ravnatelju in ostalim sodelavcem dajmo vedeti, da smo še vedno tukaj in da želimo omogočiti prostor za podporo in pomoč pri učenju in poučevanju. Tukaj smo tudi za razbremenitev in morebitne krizne intervencije v duševni stiski, za posredovanje pri iskanju socialne pomoči in drugih stisk. Bodimo informirani o možnostih za materialno in finančno pomoč v naši lokalni skupnosti (CSD, Civilna zaščita, Karitas, Rdeči križ itn.)  

Načini ohranjanja stika so raznoliki, tukaj naštevamo najpogostejše: e-pošta, obvestila po spletni strani šole, telefon. Pri uporabi družabnih omrežij bodimo pozorni na razmejitev med poklicnim in zasebnim življenjem (npr. ne uporabljajmo svojega zasebnega facebook profila za komunikacijo z dijaki). O specifičnih lastnostih individualnega razgovora po telefonu smo pripravili posebno poglavje.

Pripravimo lahko spletno učilnico šolske svetovalne službe s forumom. V tem primeru bodimo pozorni na administracijo takega foruma, ki lahko postane tudi zelo naporna (postavimo jasna pravila in posledice kršenja pravil v forumih – to je potrebno spremljati). V spletno učilnico lahko vključimo seminarje na daljavo, v živo ali vnaprej posnete, v zvezi z različnimi vsebinami.

Svojo prisotnost in željo po ohranjanju stika na daljavo učencem in staršem sporočimo preko učiteljev in razrednikov, ki so v pogostejših stikih z njimi.

Dejavnosti v oddelčni skupnosti

Pridružimo se organiziranim oblikam srečevanja oddelčne skupnosti na daljavo.

Spodbujamo oblikovanje učnih podskupin ali parov (t.i. učni prijatelj). V oddelku oblikujmo delo v skupinah, da bodo učenci sodelovali med seboj in delali naloge v parih ali manjših skupinah. Tako bomo morda dosegli tudi tiste, ki jih prej nismo mogli aktivirati.

Nadaljujemo s predvidenimi vsebinami karierne orientacije, dela z nadarjenimi, učenja učenja, in drugih vrst razvojno-preventivnih dejavnosti na drugačne načine.

Dejavnosti, ki so uporabne v kriznih situacijah: vodene vaje sproščanja, zavedanja telesnih občutkov, čustev in misli, pisanje dnevnika (kako sem se danes počutila ob delu za šolo, kako se počutim zdaj, kaj me skrbi v zvezi s šolo, kaj me skrbi na splošno, …). Veliko virov za sproščanje in umiritev je dostopnih na spletu, tudi v slovenščini, na primer, vodene vaje čuječnosti pri Društvu za razvijanje čuječnosti: https://www.cujecnost.org/vaje-cujecnosti/, serija radijskih oddaj z vodenimi vajami za umirjanje in zavedanje https://4d.rtvslo.si/arhiv/samo-umiritev/174680710.

Priprava napotkov za samostojno učenje doma

Učenje učnih strategij in samostojno uravnavanje učenja je pri delu na daljavo ključnega pomena. Mnogi učenci imajo že v običajnih razmerah težave z organizacijo lastnega učenja, sedaj pa je to naenkrat postal pogoj za to, da lahko sledijo napotkom za delo. Spodbujajmo učence, da bodo postavljali urnik, mu poskušali kar se da dobro slediti in poročati o svojem napredku. Pri tem bodimo potrpežljivi, saj je postavljanje in sledenje ciljem za mnoge učence izjemno zahtevno in nimajo vsi enakih domačih spodbud s strani staršev ali drugih. Na tedenski ravni jih spodbujajmo, da pogledajo, kaj so dosegli, pa tudi, kako so se učili.

Spodbudimo učitelje, da učencem ob dajanju nalog za delo doma razložijo tudi, kako naj se učijo, kaj naj naredijo najprej, kaj potem in kako naj preverijo uspešnost svojega dela. Učitelji naj učencem ponudijo možnosti, kaj narediti v primeru, ko niso bili uspešni. Pri tem naj bodo pozorni na različne vrste neuspešnosti: naloge se sploh niso lotili, nalogo so začeli reševati in je niso dokončali, nalogo so rešili, a rešitev ni bila pravilna, itn. Pomembno si je vzeti čas za to, da učenci preverijo, kateri so razlogi za to, da naloge niso uspešno rešili. Poskrbimo, da imajo pri analizi neuspešnosti ob sebi razumevajočega sogovornika. Preokvirimo razumevanje neuspeha: naj bo neuspeh priložnost za učenje – učenje samostojnega uravnavanja lastnega učenja. To je pomembna zmožnost za nadaljnje učenje, ne glede na kontekst in razmere. Pri tem imajo veliko vlogo tudi naša lastna prepričanja o učni uspešnosti in pričakovanja o tem, kaj lahko dosežemo pri pouku, ki poteka zelo drugače kot običajno. Zato je smiselno, da pri sebi vedno znova reflektiramo, kaj je v tej situaciji zares pomembno. Dobro je, da tega ne počnemo sami, ampak se obrnemo na sodelavke in sodelavce, mentorje ali druge za nas pomembne strokovne sopotnike, ki so nas pripravljeni poslušati in se pogovarjati z nami.

Vprašanje motivacije učencev za šolsko delo

Mnogi učenci imajo že v razredu veliko težav z motivacijo za šolsko delo. V novih oblikah dela ima učitelj manj moči in nadzora nad tem, v kolikšni meri in kako se bodo učenci potrudili za šolsko delo. Naše osnovne potrebe po povezanosti in avtonomiji so sedaj precej okrnjene in to velja tudi za učence. Razmislimo, kako lahko z našim načinom dela povečamo občutek povezanosti (spodbudimo učitelje k individualizirani povratni informaciji, za učence organiziramo aktivnosti za celo oddelčno skupnost, delo v parih ali skupinah…) in avtonomije (možnost izbire nalog, urnika, …). Sedaj močno računamo na starše in njihovo sodelovanje pri spodbujanju učencev za šolsko delo, vendar so starši tudi sami pogosto nemočni in iz različnih razlogov manj učinkoviti pri tem spodbujanju. Skušajmo biti staršem v oporo pri njihovi vlogi.

Seznanjenost o bolezni COVID-19 in ukrepih v zvezi z epidemijo

Bodimo pripravljeni govoriti o skrbeh glede bolezni in ukrepih v državi za zamejitev širjenja bolezni, tako z otroki in mladostniki kot z odraslimi (https://www.nijz.si/sl/kako-se-pogovarjati-z-otroki-o-koronavirusu-sars-cov-2-covid-19, https://www.nijz.si/sl/kako-pomagati-svojcem-ali-prijateljem-v-dusevnipsihicni-stiski-v-casu-epidemije). Spremljajmo podatke na spletnih straneh NIJZ in drugih uradnih ustanov.  Skušajmo zmanjševati stereotipe in predsodke z relevantnimi in aktualnimi podatki.

Skrb zase

Poskrbimo za osebne meje – bodimo pozorni na lastne potrebe in zmožnosti. Oblikujmo dnevni urnik in se pri delu od doma kakor učenci tudi sami skušajmo držati zastavljenega urnika. Vedno ne moremo biti dosegljivi, zaupajmo zmožnosti posameznika za osebnostno vzdržljivost. Preudarno delimo svoje zasebne podatke (zasebne telefonske številke in profili na družabnih omrežij naj bodo ločeni od službenih številk in profilov). Preverimo, kaj lahko in želimo deliti z drugimi in česa ne. Naučimo se sprejemati tiste naloge in zahteve, ki jih zmoremo opraviti, ob veliki želji, da bi pomagali, je včasih potrebno jasno reči »ne«: »ne, tega danes ne bom naredila, lahko se dogovora za jutri«, »ne, tako mi ne ustreza, lahko pa poskusim na ta način« in podobno.

Neprijetna in negativna čustva so naraven odziv v izjemni, nepredvidljivi situaciji in nam jih ni potrebno odganjati. Včasih iskreno priznanje, da smo izčrpani, nemočni in/ali žalostni zaradi izgube poznane in varne službene situacije, prinese olajšanje in umiritev.

Bodimo pozorni na lastno počutje – tudi mi smo ljudje, ki smo se znašli v stiski in doživljamo nemoč, jezo, zaskrbljenost, žalost in mnoga druga čustva. Poiščimo podporo zase. Preverimo, kakšne so možnosti mentorske in supervizijske podpore, strokovnih aktivov, ipd.

Individualni pogovori z učenci/dijaki na daljavo

Posebej želimo izpostaviti specifičnosti svetovalnega pogovora z učenci na daljavo, npr. po telefonu, zato je temu delu namenjen večji del pozornosti.

Nekateri šolski svetovalni delavci in delavke morajo biti v času opravljanja šolskega dela na daljavo dostopni po telefonu ali drugih elektronskih medijih, predvsem za nujne primere učencev in dijakov, ko ti potrebujejo različne vrste pomoči in podpore. Svetovanje po telefonu se razlikuje od svetovanja v fizični bližini. Bistvena je verbalna komunikacija med sogovornikoma, manjkajo pa pomembni viri informacij, kot so obrazni izraz, telesna drža, okolje, iz katerega kliče klicatelj. Neverbalna komunikacija je torej odsotna, zato poskuša naš slušni sistem to nadoknaditi. Pomembne postanejo glasovne modifikacije, kot so ton, glasnost, barva glasu, ritem in hitrost govora, presledki med besedami, tišina itd. V ospredju so spretnosti aktivnega poslušanja, pri čemer pa uporabljamo denimo postavljanje vprašanj, parafraziranje, reflektiranje, empatično odzivanje in nudenje informacij.

In kako naj poteka svetovalni pogovor po telefonu? V knjigi Svetovanje mladim po telefonu (Filipič, 1998) lahko preberemo, da se pogovor običajno odvija v štirih etapah: vzpostavljanje stika, razčiščevanje klicateljevega položaja oz. situacije, iskanje rešitev in zaključevanje pogovora. Etape v praksi niso tako strogo ločene. Možno je celo, da se ne pojavljajo vedno v takšnem zaporedju, da se določena etapa izpusti ali se do nje sploh ne pride. Zgodi se denimo, da se ob pozdravu takoj preide na drugo etapo razčiščevanje klicateljevega položaja oz. situacije in se prva izpusti, ali pa da se o problemu govori, medtem ko se že išče rešitve.

Vzpostavljanje stika

Klicatelj je ob začetku klica zelo pozoren na svetovalčev način govora, ton, barvo in višino glasu, hitrost govora in uporabo besed. Zato je pomembno, da svetovalec začne pogovor z umirjenim in s toplim pozdravom. Prvi stik med svetovalcem in klicateljem je namreč odločilnega pomena za nadaljnji potek pogovora. Ko je vzpostavljen prvi stik in je klicatelj pripravljen na nadaljnji pogovor, se svetovalec osredotoči predvsem na vzpostavitev odnosa med njim in klicateljem ter razčiščevanje vlog in pričakovanj obeh v procesu pomoči. Nadalje se usmeri na opredelitev klicateljevega položaja oz. situacije in potreb.

V tej fazi pogovora naj bo pozornost usmerjena na klicatelja. Naloga svetovalca je, da klicatelja s pomočjo začetnih vprašanj usmerja v spontano pripovedovanje, prek katerega opredelita vzrok klica. Svetovalec naj ga posluša, izraža pristnost, sprejemanje in empatijo. Ker svetovalec klicatelja ne vidi, mora našteto posredovati preko načina govora, uporabljenih besed in svojega glasu. Svetovalec naj se izogiba dajanju nasvetov ali poskusom, da reši problem namesto klicatelja samega. Paziti mora torej, da ne prevzame prevelike pobude, pa čeprav zaradi želje klicatelju čim bolj pomagati. Prevelika aktivnost in direktivnost zavirata klicateljevo spontanost in iniciativo. Na drugi strani pa lahko prevelika pasivnost svetovalca v klicatelju vzbudi občutke negotovosti.

Razčiščevanje klicateljevega položaja oz. situacije

V tej fazi je treba osvetliti težavo in situacijo, ki je razlog za klic. V pogovoru se je treba premikati k podrobnostim problemske situacije in obenem razkrivati in razjasniti, kakšna so klicateljeva čustva, misli in ravnanja. To omogoča tako klicatelju kot svetovalcu povezovanje klicateljevih informacij in njegovega stanja v večjo sliko in razjasnjevanje odnosa med njimi. Med etapo svetovalec in klicatelj raziskujeta, kakšna je trenutna klicateljeva situacija, pri čemer svetovalec oceni resnost situacije ter klicateljevo socialno in psihično stanje. Svetovalec mora klicatelja v pogovoru voditi tako, da tega ne bo razumel kot zasliševanje. Klicatelja naj posluša, ne daje nasvetov, ne interpretira besed, ne moralizira ipd. To svetovalec doseže z uporabo metod aktivnega poslušanja, npr. spodbujanjem, reflektiranjem, parafraziranjem itd. Faza traja toliko časa, dokler se dobiva nove informacije, ko se začne pogovor vrteti v krogu, je čas za naslednjo fazo. Lahko se zgodi, da klicatelj, ko razčisti in dobi vpogled v svojo situacijo, svoja čustva, misli in ravnanja, nima več potrebe ali želje nadaljnjem pogovoru, zato se le-ta konča.

Iskanje rešitev

V etapi iskanja rešitev se je potrebno usmeriti v določitev cilja; spoznati in razjasniti, kaj se lahko spremeni; poiskati možnosti; in pripraviti načrt ukrepanja. Svetovalec lahko pri iskanju rešitev uporablja različne tehnike (npr. vprašanja, kognitivne tehnike, ki zahtevajo aktivno vlogo klicatelja, itd.). Prek njih s klicateljem razjasnjujeta, kaj si le-ta želi, kaj lahko spremeni in kako lahko to spremeni. Na podlagi tega klicatelj spoznava, da lahko vpliva in spreminja svoje stanje (emocionalno in fizično), mišljenje in ravnanje. Na podlagi ugotovitev, kaj klicatelj želi spremeniti, kaj lahko spremeni, kaj lahko dela na drugačen način, svetovalec spodbuja klicatelja, da določi cilj, ki naj bi bil jasen, realen, dosegljiv, pozitiven in v skladu s klicateljevimi vrednotami. Svetovalec spodbuja klicatelja, da govori in razmišlja o tem, kaj je sposoben narediti, katere so njegove prednosti, viri moči, katere dejavnosti je že izvajal in so bile v pomoč ter se izkazale kot pozitivne. Pomembno je, da so rešitve za soočanje s trenutno situacijo usmerjene na sedanjost, da jih klicatelj razvije sam in da so realistične. Ob koncu etape se je potrebno odločiti za eno ali kombinacijo rešitev in narediti konkreten načrt ukrepanja. Le-ta naj vsebuje korake ukrepanja, različne vire, ki jih bo lahko uporabil in časovni razpored za vsak korak. Pri določanju načrta naj bo svetovanec aktiven, načrt naj zastavi sam, saj se bo ob tem učil, kako reševati probleme v prihodnje. Načrt naj bo realen (da ga je klicatelj sposoben izvesti), enostaven in jasen (da ga klicatelj razume), dosegljiv (da prehitro ne obupa in lahko doživlja uspeh), merljiv (da dobi sprotno povratno informacijo o prehojeni poti) in takojšen (da se vmes ne prikradejo razlogi za opuščanje). Bolj ko je situacija, ki jo rešuje svetovanec zahtevna, bolj natančen in dodelan naj bo načrt. Svetovalec pomaga klicatelju tudi tako, da ga usmeri na zanj pomembne osebe (npr. starše, prijatelja, ipd.), ki jim zaupa in mu stojijo ob strani.

Proces načrtovanja in uresničevanja načrta vrača klicatelju red v nastalo situacijo, poveča se njegova samozavest ter občutek kontrole nad njegovim življenjem. Skozi celotni proces načrtovanja, svetovalec poudarja in spodbuja svetovanca, da sprejme posledice za svoje lastne izbire in akcije, ukrepanje in ravnanje.

Zaključevanje pogovora

Kot navaja M. Filipič, se klic oz. pogovor lahko konča na različne načine in zaradi različnih razlogov. Obstajajo klici, ki se končajo povsem nepričakovano, npr. klicatelj odloži slušalko ali pa je zveza prekinjena; v ozadju se sliši glas in klicatelj odloži slušalko ipd. Obstajajo tudi klici, ki se zaradi različnih razlogov nočejo končati. Prvi razlog je, da so klicatelji včasih ob koncu pogovora žalostni, negotovi ipd. Svetovalci želijo te občutke odstraniti, preden končajo pogovor. Vendar včasih to ni mogoče in se klic nadaljuje v nedogled. Drugi razlog je, da ima klicatelj veliko za povedati, pa nima nikogar, s komer bi se pogovoril. Tako našteva vedno nove probleme in svetovalec nikakor ne more zaključiti pogovora. Iz sočutja kar precej svetovalcev posluša in s tem daleč preseže svoje zmogljivosti. Najpogostejši so klici, pri katerih je cilj pogovora dosežen in se preide na zaključevanje pogovora.

V tej etapi pogovora svetovalec in klicatelj naredita, na osnovi zbranih informacij in poteka pogovora, pregled in povzetek tistega, kar je bilo doseženo v procesu svetovanja. Svetovalec na kratko ponovi, o čem sta se pogovarjala in oceni morebiten napredek oz. spremembe pri klicatelju, do katerih naj bi prišlo med pogovorom (v čustvenem stanju, mišljenju …). Svetovalec in klicatelj ponovita načrt ukrepanja, ki sta ga izdelala.

Pogovor lahko svetovalec zaključi tudi z napotitvijo klicatelja v druge inštitucije ali telefonske službe. V tem primeru je smiselno, da svetovalec poda klicatelju natančne informacije (naslov, telefonsko številko, delovni čas, itd.) o inštituciji, v katero ga napoti.

Ob koncu pogovora je pomembno, da svetovalec ponovno potrdi svoje zaupanje v klicateljevo sposobnost, da bo uspel rešiti situacijo, s katero se sooča.

Svetovanje na daljavo, npr. po telefonu, ima nekatere pomanjkljivosti, pa tudi nekatere prednosti. Ena izmed pomanjkljivost je zagotovo odsotnost neverbalnih znakov – posebnih kretenj, drže telesa, izrazov obraza, ki lahko veliko pripomorejo pri razjasnitvi sogovornikove situacije. Strokovnjaki za komunikacijo navajajo, da dobimo pri socialnih kontaktih kar okoli 70 odstotkov informacij z neverbalno komunikacijo (kontakt z očmi, telesni gibi, itd.), telefon pa nam posreduje le glas, kak vzdih ali jok. Zato je potrebno denimo pri svetovanju po telefonu precej več truda kot pri neposrednem svetovanju, saj nam pri slednjem največkrat neverbalni znaki kažejo, kaj se s sogovornikom dogaja.

Med prednosti svetovanja po telefonu lahko štejemo anonimnost oz. vizualno odsotnost. Tako lahko klicatelj bolj svobodno in odprto govori o svojih težavah. Zaradi tega pogosto pokličejo tudi tisti, ki zaradi svojih težav nikoli ne bi poiskali pomoči ustreznega strokovnjaka, prav zaradi občutkov strahu, sramu, nerazumevanja, odtujenosti in podobno. Predvsem je taka pomoč primerna za tiste klicatelje, ki so v osebnem kontaktu bolj zmedeni, vznemirjeni in nespretni. In tiste, ki se počutijo ogrožene, nemočne, ponižane, če stopijo v (svetovalno) pisarno in obstaja možnost, da jih kdo vidi in prepozna.

Kam se lahko sami obrnete po pomoč/podporo oz. napotite vaše sogovornike (učence/dijake, starše, učitelje itd.)?

• Klicni center za informacije o koronavirusu - Na brezplačni telefonski številki 080 1404 informacije vsak dan med 8. in 20. uro.
• Telefon za psihološko podporo ob epidemiji COVID-19 za prebivalstvo – 041 443 443. Linije so odprte vsak dan: delavniki: od 16h do 24h; sobota in nedelja: 12h do 24h.
• Psihosocialna podpora na posebni telefonski številki Rdečega križa Ljubljana – 01 600 93 26 za pogovor s svetovalcem vsak dan od 16. do 20. ure 
• TOM – telefon za otroke in mladostnike: 116 111 – vsak dan med 12.00 in 20.00, brezplačno, otroci in mladostniki lahko pišejo tudi na tom@zpms.si ali se oglasijo v njihovi spletni klepetalnici.
• Svetovalnica To sem jaz: skupnost za mlade z vprašanji, o katerih je lažje pisati, kot govoriti: https://www.tosemjaz.net/.
• Klic v duševni stiski: 01 520 99 00 – vsako noč med 19. in 7. uro zjutraj.
• Zaupni telefon Samarijan: 116 123 – 24 ur na dan, brezplačno.
• Društvo SOS telefon za ženske in otroke žrtve nasilja: varne hiše društva SOS telefon: 080 11 55; 031 699 333, vsak delovni dan od 9h do 15h; SOS telefon: 08011 55, vsak dan od 12. do 18. ure, svetovanje po elektronski pošti na naslovu https://drustvo-sos.si/.
• Krizni center za ženske in otroke, žrtve nasilja – umik na varno in tajno lokacijo v primeru akutnega nasilja: 031 233 211, 24 ur na dan vse dni v letu;
• Društvo za nenasilno komunikacijo: 031 770 120, vsak delovni dan od 8. do 20. ure in 031 770 120 (24 ur na dan za čas trajanja izrednih razmer zaradi epidemije).

Vir:

Filipič, M. (1998). Svetovanje mladim po telefonu. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije.

Damijan Štefanc, Danijela Makovec Radovan, Jana Kalin, Jasna Mažgon, Klara Skubic Ermenc in Barbara Šteh: Kaj je potrebno zagotoviti, da bo ocenjevanje znanja v času izobraževanja na daljavo strokovno legitimno?

(21. april 2020)

Osnovnošolsko izobraževanje v Sloveniji že več kot mesec dni poteka v izjemnih razmerah in kot kaže, bo moralo izvajanje izobraževanja na tak način potekati vsaj še nekaj tednov, morda do konca letošnjega šolskega leta, ali pa nas čaka obdobje ponavljajočih se epidemij in z njimi izolacij. Šole so se na spremenjene okoliščine nemudoma odzvale in začele sprva še brez jasnih usmeritev in navodil MIZŠ ali stroke izobraževanje izvajati na daljavo. Znašli smo se v novi situaciji, v kateri skupaj orjemo ledino.

Zdaj smo v trenutku, ko se bliža obdobje intenzivnejšega ocenjevanja znanja ter zaključevanja ocen, zato vse bolj v ospredje prihajajo vprašanja, kako v teh okoliščinah izvajati ocenjevanje znanja in pri tem v kar največji meri ohraniti po eni strani pravičnost in didaktično legitimnost te izjemno pomembne dejavnosti, po drugi strani pa zagotoviti ter ohraniti kakovost znanja in splošne izobrazbe za vse učenke in učence.

Ministrstvo, pristojno za izobraževanje, je šolam 17. 4. 2020 posredovalo priporočila za ocenjevanje znanja v osnovni šoli, ki jih je pripravil Zavod RS za šolstvo v sodelovanju z zunanjimi strokovnjaki, med katerimi smo tudi podpisani avtorji tega dokumenta. Ob omenjenih priporočilih, ki obravnavajo le ocenjevanje znanja, pa sami želimo opozoriti tudi na nekatere pogoje, za katere menimo, da bi morali biti – še zlasti, če se bodo takšne situacije ponavljale – izpolnjeni, če naj bo ocenjevanje znanja tudi strokovno legitimno. V strokovni in širši javnosti so se namreč pojavili pomisleki, ali je ob dejstvu, da izobraževanje na daljavo ne more potekati enako kakovostno kot pouk v običajnih okoliščinah, sploh mogoče upravičiti ocenjevanje znanja. Vprašanje je nadvse relevantno. Odgovor nanj – torej ali in katere standarde znanja je legitimno ocenjevati – pa je odvisen zlasti od tega, kako didaktično kakovosten  je bil proces izobraževanja na daljavo. V nadaljevanju tako skušamo na sistematičen način predstaviti nekaj usmeritev, za katere menimo, da bi jih bilo smiselno v čim večji meri implementirati v šolsko prakso in ki se že zdaj kažejo za uspešne v šolah, kjer jih že zdaj udejanjajo. V bodoče jih bo potrebno na osnovi analize stanja še dopolnjevati.

Ob tem želimo posebej poudariti dvoje:

• Zavedamo se, da se na mnogih šolah številna priporočila, ki jih navajamo v nadaljevanju, deloma ali v celoti že izvajajo. Primeri dobrih praks kažejo, da mnoge šole in učitelji svoje poslanstvo uresničujejo predano in kakovostno tudi v tem izjemnem času. Obenem pa ne gre prezreti, da so tako med šolami kot tudi med učitelji znotraj šol pomembne razlike pri izvajanju pedagoškega dela: do teh praviloma ne prihaja zato, ker se strokovni delavci ne bi želeli angažirati, ampak jim botrujejo številni, tudi povsem objektivni dejavniki.
• Prav tako se zavedamo, da je udejanjanje teh priporočil pomembno odvisno od mnogih pogojev, ki morajo biti izpolnjeni, za kar v prvem koraku ne more biti odgovorna (samo) vsaka posamezna šola, pač pa je treba zanje poskrbeti na ravni države. V tem pogledu so ta priporočila prav toliko, kolikor so namenjena vodstvom šol ter učiteljicam in učiteljem, namenjena tudi odločevalcem na ravni države, zlasti seveda pristojnemu ministrstvu. Od šol, učiteljic in učiteljev ter drugih strokovnih delavcev bomo lahko pričakovali toliko kakovostno pedagoško delo, kolikor bodo zanj imeli kadrovske, infrastrukturne in didaktične pogoje.

1. Izobraževanje na daljavo naj vključuje tudi pouk, pa čeprav prilagojen in v manjšem obsegu ur

Legitimnost in kakovost ocenjevanja znanja je vselej – ne le v teh izjemnih okoliščinah – tesno povezana s kakovostjo načrtovanja in izvajanja pouka kot kompleksnega in celovitega procesa poučevanja in učenja ter medosebne pedagoške komunikacije med učitelji in učenci ter med učenci in učitelji samimi. To je ključno izhodišče, ki mu velja slediti tudi ob razmislekih o tem, kako pouk oz. izobraževanje (ter posledično ocenjevanje znanja kot del tega procesa) izvajati na daljavo.

Prizadevanja šol naj gredo v treh smereh: 

• V smeri enotne organizacije in načrtovanja izobraževanja na daljavo,
• V smeri izvedbe pouka, ki poteka tako, da se vsaj manjši delež ur izpelje na daljavo z uporabo enega od videokonferenčnih sistemov,
• V smeri zagotavljanja podpore učencem za čim bolj kakovostno individualno učenje.

1.1 Organizacija in načrtovanje izobraževanja na daljavo

Organizacija in načrtovanje izobraževanja na daljavo potekata na treh ravneh: na ravni šole (vodstvo šole), na ravni strokovnih aktivov ter na ravni posameznih učiteljev.

1.1.1 Raven šole

Na ravni šole vodstvo poskrbi za organizacijo izobraževanja na daljavo. Svetujemo,  da poleg ostalih učnih dejavnosti vključuje:

• od 1. do 3. razreda izvajanje pouka na daljavo v realnem času v obsegu vsaj ene šolske ure pouka na oddelek na dan,
• od 4. do 9. razreda izvajanje pouka na daljavo v realnem času v obsegu vsaj dveh šolskih ur pouka na oddelek na dan.

Namen izvajanja pouka na daljavo je ohraniti ustrezno kontinuiteto in dovolj visoko kakovost pedagoške komunikacije med učitelji in učenci ter med učenci samimi. Hkrati tako omogočamo učiteljem, da vsaj v omejenem obsegu opravijo del svoje neposredne poučevalne funkcije, s čimer prispevamo k legitimnosti kasnejšega ocenjevanja znanja.

Cilj je, da so učenci vseh oddelkov, kjer se izvaja razredni pouk, deležni vsaj petih ur pouka na daljavo tedensko, učenci v oddelkih, kjer se izvaja predmetni pouk, pa vsaj ene ure pouka vsakega obveznega predmeta tedensko.

Za izvajanje pouka na daljavo je mogoče uporabiti eno od dostopnih videokonferenčnih aplikacij. Priporočamo aplikacijo, ki med drugim omogoča delitev učencev in njihovo delo v manjših skupinah, je preprosta za uporabo in omogoča tudi deljenje oz. predvajanje posameznih predstavitvenih aplikacij. Smiselno je, da je aplikacija na ravni šole enotna in da je učiteljem zagotovljena tudi ustrezna tehnična podpora za njeno nemoteno uporabo. 

Pri organizaciji pouka na daljavo skušamo zagotoviti, da se sorojencem, ki na šoli obiskujejo različne razrede, pouk na daljavo ne prekriva oz. ne poteka ob istem času.

Prav tako šola identificira učence, ki bodo v času izobraževanja na daljavo potrebovali posebno pozornost in pomoč strokovnih delavcev: zlasti učence s posebnimi potrebami in tiste, ki imajo zaradi neugodnega socialno-ekonomskega položaja ali kakršnih koli drugih okoliščin težave z dostopom do interneta in posledično s komunikacijo in učnim delom na daljavo. Takim učencem je treba omogočiti večjo intenziteto neposredne pedagoške komunikacije z učitelji in svetovalno službo (uporaba telefona, navadne pošte, v izjemnih primerih tudi občasnih obiskov na domu ob upoštevanju vseh potrebnih varnostnih in zaščitnih ukrepov).

Na ravni šole se v izvajanje individualiziranih oblik dela na daljavo lahko smiselno vključujejo tudi učitelji, ki so (če so) v tem času z neposrednim pedagoškim delom manj obremenjeni, in drugi strokovni sodelavci kot so npr. učitelji podaljšanega bivanja, izvajalci DSP, kulturni mediatorji, multiplikatorji, pa tudi prostovoljci – tako bo mogoče individualizirane dejavnosti bolj kakovostno in obvladljivo izvajati.

Posebno pozornost posvečamo tistim učencem, ki se na pozive učiteljev ne odzivajo, tako da šolska svetovalna služba naveže stik z njihovimi starši in ugotovi razloge za neodzivnost.

Svetovalna služba in učitelji vzpostavijo tudi stik s starši vsaj tistih učencev, za katere je mogoče predvideti, da bodo imeli izrazitejše težave z doseganjem učnih ciljev in standardov znanja.

1.1.2 Raven strokovnih aktivov

Na ravni strokovnih aktivov se učitelji dogovorijo o tem, kako je mogoče za to obdobje predvidene učne cilje dosegati z izvajanjem izobraževanja in pouka na daljavo. Izhodišče tega razmisleka so učni cilji, zapisani v učnih načrtih posameznih predmetov. Učne cilje, ki so jih načrtovali dosegati v tem obdobju, za vsak razred in vsak predmet razvrstijo na:

• cilje, ki jih je mogoče doseči tako, da učencem posredujejo ustrezna gradiva in navodila za samostojno delo na daljavo,
• cilje, ki jih je mogoče doseči z ustrezno kombinacijo na daljavo posredovanih gradiv in navodil ter pouka, ki bo v omejenem obsegu potekal na daljavo,
• cilje, ki jih v obdobju izobraževanja na daljavo ni mogoče doseči, je pa njihovo doseganje mogoče odložiti na kasnejši čas (in jih npr. doseči pri istem predmetu v višjem razredu) ter
• cilje, ki jih v obdobju izobraževanja na daljavo ni mogoče doseči in njihovega doseganja tudi ni mogoče odložiti na kasnejši čas (ker se denimo isti predmet v višjem razredu ne izvaja več ali pa gre za zaključek šolanja).

Prav tako na ravni strokovnih aktivov učitelji opravijo presojo, kateri cilji, ki so jih predvideli pri posameznih predmetih v tem obdobju, so ključnega pomena za nemoteno spremljanje pouka in usvajanje znanja v nadaljevanju izobraževalne poti učencev. Doseganje teh ciljev mora biti deležno največje pozornosti učiteljev.

Pri tem je smiselno, da učitelji v aktivu dosežejo dogovor, saj je le tako mogoče zagotoviti dolgoročno kontinuiteto učnega procesa. 

Šele ko se učitelji, ki izvajajo posamezen predmet na šoli, dogovorijo, katere cilje in na kakšen način bo mogoče doseči v času izobraževanja na daljavo, temu sledi ugotavljanje, doseganje katerih standardov znanja bo mogoče ocenjevati (gl. priporočila o ocenjevanju znanja).

V okviru timskega sodelovanja na ravni aktivov lahko učitelji sodelujejo tudi pri pripravi učnih gradiv, ki omogočajo čim bolj kakovostno izvedbo učnih dejavnosti: spletnih učilnic, video in avdio posnetkov, pisnih gradiv (delovnih listov, krajših pisnih razlag, ipd.).

Vodstvo šole učitelje spodbudi tudi k medkolegialni pomoči pri uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije in k izmenjavi dobrih in preizkušenih didaktičnih praks.

1.1.3 Izvedba pouka na daljavo

Poleg samega načrtovanja izobraževanja in pouka na daljavo je za legitimnost ocenjevanja znanja ključnega pomena tudi sama kakovost izvedbe tega procesa. Pri tem učiteljice in učitelji:

• ohranjajo kontinuiteto pedagoške komunikacije s svojimi učenci, pri čemer vsaj manjši del učnih ur izvedejo tudi v obliki pouka na daljavo,
• učencem nudijo sprotne in vsebinske povratne informacije o dejavnostih, ki so jih ti po navodilih opravili samostojno,
• obravnavo vsaj dela učnih vsebin izpeljejo tako, da svoje krajše razlage posnamejo ter jih naložijo na eno od spletnih platform, kjer lahko učenci do njih dostopajo,
• prav tako na ustrezne platforme (npr. e-učilnice) naložijo vsa ostala pisna, avdio, video in druga gradiva, ki lahko učencem pomagajo pri učenju,
• med izvedbo pouka na daljavo dajo prednost didaktičnim strategijam, ki vključujejo aktivno sodelovanje učencev (izogibajo se npr. daljšim razlagam, ki jih je mogoče nadomestiti z vnaprej pripravljenimi video posnetki, ki si jih učenci lahko ogledajo samostojno),
• za učence predvidijo tudi dejavnosti, ki jih lahko brez prisotnosti učitelja opravijo v parih ali manjših skupinah na daljavo: učitelj lahko denimo posname svojo krajšo predstavitev učne vsebine, učencem pa naloži, da si jo ogledajo v paru ali manjši skupini ter se o njej pogovorijo ali skupaj opravijo nanjo vezano nalogo,
• skupine ali pare učencev tvorijo tako, da spodbujajo medvrstniško učno pomoč (denimo tako, da učno zmožnejši učenci sodelujejo s tistimi, ki potrebujejo več pomoči),
• učencem, ki bi to potrebovali, omogočijo, da z njimi vzpostavijo neposreden stik tudi izven časa, ko poteka pouk na daljavo (t.i. pogovorne ure z učenci),
• vzpostavijo ustrezne mehanizme učne individualizacije zlasti pri delu z učenci, ki imajo učne težave in posebne potrebe ali z učenci, ki imajo težave z dostopom do IKT, zaradi česar težje sledijo izobraževanju in pouku na daljavo.

Možnosti za didaktično kakovostno izvajanje izobraževanja na daljavo je seveda še več, opisane so le nekatere. Učitelje spodbujamo tudi k izmenjavi dobrih praks, ki so se izkazale kot učinkovite za doseganje učnih ciljev na daljavo. 

Bolj ko se bo mogoče na tak način vsaj deloma približati značilnostim izvajanja pouka v običajnih okoliščinah, bolj bo mogoče kompenzirati negativne učinke izpada rednega pouka, obenem pa zagotoviti strokovno legitimnost ocenjevanja znanja v tem obdobju.

3. Doseganje ciljev učitelj kontinuirano spremlja z dejavnostmi preverjanja

Pomembno je, da učitelj dejavnosti preverjanja izvaja sprotno in da jih dosledno ločuje od ocenjevanja znanja.

Učitelj doseganje učnih ciljev lahko preverja na različne načine:

• pred obravnavo novih učnih vsebin z različnimi dejavnostmi (pogovor, reševanje različnih nalog, učni kviz, ipd.) ugotavlja, ali imajo učenci zadostno predznanje, da bodo lahko ustrezno spremljali obravnavo in usvajali novo znanje,
• med samo obravnavo učne vsebine učencem zastavlja naloge in vprašanja, s katerimi ti izkazujejo, da obravnavi sledijo in jo lahko spremljajo, pri čemer se ustrezno odzove, kolikor ugotovi, da so potrebne didaktične modifikacije učnega procesa,
• učencem nudi povratne informacije o uspešnosti učenja, v sodelovanju z njimi išče razloge za morebitno slabše razumevanje ter načine premoščanja učnih vrzeli,
• če presodi, da je smiselno, ob koncu obravnave učne vsebine izvede preverjanje, ki je po vsebini in formi lahko podobno ocenjevanju znanja, tako da lahko učenci neposredno izkusijo, kako bo videti ocenjevanje znanja ter po kakšnih kriterijih bodo ocenjeni. O tem nekaj napotkov dajejo tudi priporočila ZRSŠ za ocenjevanje znanja.

Po zaključku preverjanja je mogoče znanje učencev tudi ocenjevati. Pri tem velja upoštevati, da je tudi v okoliščinah izvajanja izobraževanja na daljavo ocenjevanje znanja ugotavljanje in vrednotenje, v kolikšni meri učenec dosega z učnim načrtom določene standarde znanja. Zato je pomembno, da učitelji upoštevajo:

- katere učne cilje, ki jih predvideva učni načrt, so oz. bodo lahko dosegli v času izobraževanja na daljavo (gl. zgoraj, točka 1.1.2) in

- doseganje katerih (iz teh ciljev izhajajočih) standardov znanja bodo lahko izkazovali učenci.

Za izkazovanje doseganja posameznih standardov znanja učitelji pripravijo (po potrebi prilagodijo obstoječe) opisnike, ki izražajo, kako učenec  izkazuje doseganje posameznega standarda znanja za posamezno oceno na lestvici od zadostne do odlične ocene.

Temu sledi odločitev, kako bodo učenci izkazovali doseganje standardov znanja. Učenec lahko doseganje standardov znanja izkaže na različne načine, na primer:

• v neposrednem pogovoru z učiteljem, ki mu zastavlja vprašanja, s katerimi ugotavlja razumevanje učne vsebine (ustno ocenjevanje znanja),
• z reševanjem nalog, ki zahtevajo povezovanje, uporabo, analizo in sintezo usvojenega znanja, pri čemer učenec ne posreduje le pravilne rešitve, ampak učitelju opiše tudi pot reševanja, s čimer se učitelj lahko prepriča o kakovosti njegovega razumevanja,
• tako da naredi praktičen izdelek, ki odraža doseganje standardov znanja, pri čemer prav tako opiše, kako je izdelek nastajal,
• s krajšim referatom ali pisno nalogo, ki jo predstavi učitelju in je iz predstavitve razvidno, da je naloga rezultat pretežno učenčevega lastnega dela,
• v kolikor to omogočajo tehnološke rešitve, lahko ocenjevanje znanja poteka tudi tako, da učenci standarde znanja, ki terjajo predvsem priklic informacij iz spomina, izkažejo z reševanjem časovno omejenih nalog objektivnega tipa (npr. tako, da imajo omejen čas, da zapišejo ali izberejo pravilen odgovor).

Možnosti je seveda več, vseh specifik posameznih učnih predmetov tudi ni mogoče zajeti v enem dokumentu. Vabimo pa, da služijo v pomoč pri iskanju konkretnih rešitev v strokovnih aktivih za posamezno šolo in posamezne oddelke in da služijo kot osnova za nadaljnje razvojne korake na tem področju.

dr. Damijan Štefanc, dr. Danijela Makovec Radovan, dr. Jana Kalin, dr. Jasna Mažgon, dr. Klara Skubic Ermenc, dr. Barbara Šteh

Oddelek za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete UL,

Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije

Robi Kroflič: Od kulture učenja h kulturi poučevanja

(Intervju z novinarko Tatjano Cvirn je nastal za objavo v časopisu Novi Tednik, v skrajšani obliki pa je bil objavljen v četrtek, 23. 4. 2020.)

Se vam zdi odločitev o pouku na daljavo sploh smiselna v teh izrednih razmerah ali bi bilo bolje pouk podaljšati v poletje? So morda vsi računali, da izredne razmere ne bodo trajale tako dolgo?

Da je bilo organiziranje pouka na daljavo nujen ukrep, se je še bolj kot na začetku zaprtja šol pokazalo kasneje. Že v začetku uvedbe (samo)izolacije je filozofinja Alenka Zupančič zapisala, da se prihodnost kroji zdaj, da torej vsi ukrepi v javni in zasebni sferi, ki jih sprejemajo(mo), močno zaznamujejo tudi življenje, kakršno se bo odvijalo po koncu izolacije. Njeno razmišljanje povsem podpirajo napovedi strokovnjakov za pandemije, ki opozarjajo, da je zaradi narave virusa realno pričakovati, da se bodo stanja, kakršno doživljamo danes, ponavljala. In tudi šolanje otrok in mladostnikov bomo morali urediti v skladu s pričakovanimi življenjskimi razmerami.

Z zaprtjem šol je bilo torej potrebno poskrbeti za aktivnosti otrok in mladostnikov v zvezi s šolanjem. In način, kako se danes pripravljamo na izvajanje poučevanja na daljavo, je zelo pomembno natančno spremljati in analizirati, da si pridobimo izkušnje tudi za prihodnost. Prekinitev pedagoških procesov in dolgotrajnejše podaljševanje šolskega leta v čas počitnic vsekakor ne bi bilo na mestu…

Eni menijo, da to ni pouk, pač pa samo učenje na daljavo, saj ne gre za interakcije med učiteljem in učencem, kot se to dogaja v razredu. Ob tem šola ni le učenje, pač pa tudi vzgoja ... Kako sedanje razmere po vašem  vplivajo na vzgojno-izobraževalne procese?

Obstaja pomembna razlika med učenjem in poučevanjem na daljavo. Za zagotavljanje gradiv in pripomočkov za učenje na daljavo smo pri nas relativno dobro opremljeni, tako tehnično kot z obvladovanjem tehnoloških rešitev, kar seveda ne pomeni, da smo tako pedagoški delavci kot otroki in mladostniki enako tehnično usposobljeni in materialno preskrbljeni, a je to mogoče ob zavedanju in pomoči države relativno hitro izboljšati.

Raba tehničnih pripomočkov (predvsem računalniške opreme) za poučevanje na daljavo pa je nekaj povsem drugega. Poučevanje je zasnovano na specifični vlogi, ki jo mora v komunikaciji z učečimi osebami opraviti učitelj. Učiteljeva vloga bi morala biti povezana z motiviranjem učečih za delo, z izzivanjem učečih k premisleku ob novih učnih vsebinah, s pogovori o novih spoznanjih, z izmenjevanjem pogledov in ne nazadnje učnih dosežkov. Učitelj bi moral poskrbeti tudi za to, da ima uvid v učni napredek učencev/dijakov/študentov in za tiste, ki izstopajo v tempu učenja (torej tako za šibkejše kot za nadarjene), poskrbeti za dodatne razlage, gradiva, izzive, drugačne motivacije itn. Skratka, bistvo poučevanja na daljavo ni samo, celo ne predvsem posredovanje novih informacij – to je tisti del učiteljskega dela, ki ga je najlažje nadomestiti s tehnološkimi rešitvami - ampak pomeni ohranjanje žive komunikacije ob hkratnem osvajanju učnih vsebin.

Ob tem pa ne smemo spregledati, da pedagoška komunikacija v šoli poteka v različnih smereh, med učitelji in učenci/dijaki/študenti,  pa tudi med učečimi se osebami in celotnim kulturnim okoljem, ki ga ustvarja šola kot institucija. In glavni izziv poučevanja na daljavo je ravno v tem, kako zagotoviti ohranjanje te kompleksne komunikacije v skupnosti učečih se oseb.

Ravno ta večsmerna komunikacija je tista, ki najbolj vključuje vzgojno dimenzijo. Seveda je velik del te komunikacije možno prenesti v računalniško/spletno okolje, a za to potrebujemo veliko tehničnega znanja, predvsem pa »domišljije« za kreativno rabo spletnih orodij, ki je povprečnemu učitelju pogosto manjka več kot otrokom in mladostnikom, ki jih opisujemo kot »digitalne domorodce«. Hkrati pa je tudi spodbujanje digitalnih domorodcev, da izumljajo nove, bolj kreativne rabe spletnih orodij, zelo pomembno, saj jih popularna kultura sili v zelo okrnjeno, potrošniško rabo družabnih omrežij, neprimerna vzgojenost pa tudi v zlorabe.

Verjetno bi se lahko mnogo uporabnega naučil od še ene skupine, ki je njeno delovanje zahtevana izolacija prizadela podobno kot šolnike in šolajoče, to je od umetnikov. Ti povsod po svetu nenehno izumljajo nove in nove načine, kako umetnost prenesti v javne prostore, ki lahko delujejo tudi v tem času.

Eni menijo, da je boljše učenje za življenje, torej praktičnih stvari, in da nekaj tednov izpada učne snovi ne bi pomenilo velike škode za otroke…

Sam vsekakor delim mnenje, da je v času, ko nas življenje prisili h korenitim spremembam, tudi v šoli ne glede na ustaljene učne načrte potrebno kar nekaj časa nameniti pozornemu spremljanju aktualnih dogodkov, lastnih občutkov strahu in tesnobe, priložnostim, da v okolici prepoznamo situacije, ko lahko nekomu pomagamo in seveda tistim možnostim, ki nam samim izboljšajo kakovost življenja. Sem sodi tudi znajdenje pri vsakodnevnih opravilih v času, ko nimamo vsega na dosegu »denarnice«… To so zame »praktične stvari«, ki pa jih seveda kakovosten učitelj zlahka poveže z »uradno določeno« učno snovjo.

Kontekstualiziranje znanja in izkušenj  je eno najbolj starodavnih pedagoških načel in vsekakor neprekosljiv način, da otrokom in mladostnikom pomagamo osmisliti, čemu koristi trud, vložen v učenje. To je enako pomembno tudi za »uradno« odrasle študente, zato smo na Oddelku za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani že v začetni fazi prekinitve kontaktnih oblik dela na fakulteti na spletni strani odprli rubriko Refleksije v času virusa (http://pedagogika-andragogika.ff.uni-lj.si/ ), kjer ustvarjamo kritične zapise o sedanjem dogajanju, vsaj sam pa bom razmišljanje o taki aktualizaciji pedagoškega znanja vključil tudi v izpitno materijo.

Hkrati želim poudariti, da se v kritičnih časih pogosto kot najbolj koristne za preživetje pokažejo dejavnosti, ki jih v času običajnega poteka življenja odrivamo na obrobje, morda lepšega preživljanja prostega časa. Tu bi opozoril na pretresljiva pričevanja, kako lahko v stanju eksistencialne ogroženosti (na primer v vojnih razmerah) umetniško ustvarjanje in doživljanje ljudem vrača občutek humanosti in hkrati ponudi orodja za bolj subtilno refleksijo lastnega bivanja, ter celo za lažje preživljanje eksistencialnih stisk (nekakšno samo-terapijo). Spodbujanje učencev/dijakov/študentov, da svoj čas zapolnijo z umetnostjo, se mi zdi še eno od premalo osveščenih področij »ukvarjanja s praktičnimi stvarmi«. Zelo resno bi morali vzeti na znanje manifest italijanskega filozofa in humanista Nuccia Ordine, ki je umetnost razglasil za najbolj koristno dejavnost nekoristnega.

Drugi opozarjajo, da bodo razlike v znanju otrok po vsem tem še večje in da bodo tisti iz slabših socialnih okolij  še bolj prizadeti. Kaj menite?

To je eno od najbolj perečih vprašanj sedanjega trenutka. Že v razmerah običajnega delovanja šola zelo težko zmanjšuje razlike v šolski uspešnosti, ki so povezane s socialnimi in kulturnimi razlikami med otroki in mladostniki, v času šolanja na daljavo pa je to še težje zagotoviti. Zato je naravnost škandalozno, da se prosvetna politika v javnih izjavah lagodno zadovolji z ugotovitvijo, da bo omogočila pravično delovanje pedagoških procesov s tem, da se bo v celoti držala načrtovanega poteka šolskega leta in zaključka pedagoških procesov. Pravičnosti v šoli ne zagotovimo samo z enakimi formalnimi pogoji. Mimogrede, tudi če učencem/dijakom/študentom, ki morebiti doma nimajo računalnika ali pametnega telefona in spletne povezave, podarimo te naprave, s tem še ne zagotovimo enako kakovostnega osnovnega učnega okolja, ki se je zdaj preselilo v domove. Pravična šola se mora ves čas truditi v smeri, da bodo vsi učeči dosegli najboljše možne rezultate, to pa je seveda poleg izenačitve kriterijev in načina preverjanja znanja povezano tudi s pomočjo pri premagovanju osebnih ovir pri usvajanju znanja, povečevanju motivacije za učenje, dviganju samostojnosti pri pridobivanju znanja itn. Morda najpomembnejši vidiki pravičnosti so povezani s sprejetjem vsakega učenca/dijaka/študenta kot zmožnega, da napreduje pri osvajanju znanja in razvijanju spretnosti, z iskanjem njegovih talentov ter z osebnimi stiki, ki zagotavljajo izpolnitev naše osnovne potrebe po vključenosti v socialno okolje.

Delo na daljavo zahteva gotovo drugačne pristope in metode učiteljev. Jih sploh obvladajo oziroma poznajo? Kaj bi po vašem morale biti smernice za učitelje pri takem pouku?

Nove pristope in metode učiteljev, ki jih terja današnji trenutek, bi lahko poimenovali kot premik od kulture učenja h kulturi poučevanja, na katero že vsaj desetletje opozarja eden najvidnejših svetovnih teoretikov vzgoje, Gert Biesta. Ko razvoj metodik v svoje roke vzamejo predmetni specialisti, psihologi, ter še posebej prosvetni politiki, se težišče pedagoških vprašanj usmeri na to, kako učeči se usvajajo znanje in kako to usvojeno znanje ustrezno meriti. Kot je pred časom zapisal kolega, zaslužni profesor dr.  Zdenko Medveš, se tako šolska vprašanja depedagogizirajo.

Biesta je na te procese začel opozarjati davno pred pandemijo in zaprtjem šol, v današnjem času pa je ponovna širša pedagoška osvetlitev vloge učitelja še toliko bolj pomembna. Tehnično-metodična navodila, kako »prenesti učiteljev glas do učenca/študenta/dijaka«, teh vprašanj ne rešujejo. In ko prosvetna politika rešuje samo ta tehnična vprašanja – pa še ta z zamudo – je težko pričakovati od podpornih strokovnih služb, da jih bodo postavile v ospredje. Roko na srce, v različnih strokovnih navodilih, ki jih za učitelje pripravlja Zavod RS za šolstvo, najdemo tudi nekaj takih širših pedagoških opozoril, a glavnina je še vedno namenjena razvoju kulture učenja.

Na kakšen način naj po vašem v teh razmerah učitelji pridobijo ocene, kar jih čaka v naslednjih dneh? 

Zaključno ocenjevanje je že v običajnih okoliščinah najbolj obremenjujoč del šolanja. Ekstenzivno ocenjevanje učnih dosežkov pri vseh šolskih dejavnostih, da ne govorim o končnem (sumativnem) preverjanju celote znanja ob zaključku šolanja, je v razmerah, ko ni bilo mogoče izvesti ustreznih priprav na te dogodke, zelo oteženo. V teh razmerah vztrajati na celotnem korpusu ocenjevanja je po moje neustrezno, saj vseh ciljev, predvidenih v učnih načrtih, v pouku na daljavo ni mogoče ne doseči ne oceniti.

Na bolj konkretno vprašanje, kako prilagoditi ocenjevanje, pa ni lahkih odgovorov. Da bi prilagodili obseg učne materije, bi od nas terjalo, da ločimo temeljno znanje od tistega, ki ga brez večjih dolgoročnih izgub lahko izpustimo oziroma nadomestimo v kasnejšem obdobju izobraževanja. Če se odločimo, da nekaterih področij usvajanja vednosti in razvoja spretnosti in navad, na primer šport, likovna in glasbena umetnost ipd., ne bomo ocenjevali s preverjanjem znanja, bodo skočili v zrak zagovorniki teze, da šolski predmet brez resnega ocenjevanja ni resen predmet. Če pa bomo rekli, naj učitelji na primer ocenjujejo umetniške izdelke, se bodo oglasili zagovorniki pravičnosti, češ da je tako ocenjevanje stvar okusa ocenjevalcev in ne more biti objektivno. Tudi izbiranje med pisnim in ustnim ocenjevanjem je enako nehvaležno, saj je, kot izpostavljajo učitelji, enim učencem/dijakom/študentom bližje eno, drugim spet drugo ocenjevanje.

Optimalno rešitev lahko poiščemo samo skupaj, to je predstavniki prosvetne politike, relevantnih strok, učitelji in učenci/dijaki/študenti. A kot vsaj doslej pričajo predstavniki staršev, učiteljev in dijakov, do teh oblik dogovarjanja doslej še nismo prišli.

Nives Ličen in Dušana Findeisen: Učenje starejših v času korone. Blagostanje pomeni biti zaljubljen v (spo)znanje

(ponedeljek, 27. april 2020)

Epidemija postavlja starejšim nova vprašanja in prinaša nova spoznanja. Nekateri so deležni zmerjanja, češ »zaradi vas starcev se je vse ustavilo«. Nekateri so  darežljivi.  Nekateri vedo, da je njihova naloga , da so optimistični, da dajejo oporo mlajšim od sebe. Drugi so negotovi, preplašeni in postajajo agresivni do drugih starejših.  Nekateri so postali pravičniki, pri čemer ponavljajo negotove trditve odločevalcev. Nekateri so  odprto ponosni, da spadajo v posebno skupino tistih, ki tvegajo in ki naj bi jih družba končna zagledala. Upoštevala. Drugi spet se podrejajo zaščitniškim zahtevam  odraslih otrok: »Glej, da ne boš šel od doma, si razumel?« Ta izraz skrbi zanje nekateri radi sprejmejo, druge žali.  Mnogi so v času epidemije razvili nove načine pogovorov z uporabo nove tehnologije. Študentka na Slovenski univerzi za tretje življenjsko obdobje  je povedala, da zelo pogreša  »sošolce«, svojo učno skupino, njihove misli.  Razumljivo. Razvijamo (formiramo, socializiramo) se le v socialnem odnosu z drugimi.  V študijskih skupinah starejših se odnosi gradijo v predavalnici, pa tudi tako, da se »podaljšajo v življenje« onstran praga predavalnic. Srečanja Zoom niso nadomestilo za prava fizična srečanja, saj – kot pravijo – njih  »skupaj preživeti čas« hrani.

Starejši niso homogena skupina. Če si pomagamo z nekaj dihotomijami: nekateri so premožni, drugi revni, nekateri so zdravi, drugi  lahko tudi zelo bolni, nekateri imajo partnerja, odrasle otroke, vnuke, družino, drugi so sami, ker so si tak stan izbrali, se morda ločili, morda ovdoveli. Nekateri so delno aktivni, drugi ne. Živijo svoje, drugačno življenje. Pa vendar, kako bomo živeli v starosti, pravi Jan  Sinott (2017), raziskovalka  identitete,  je odvisno od  naših dejavnosti, osebnosti, psihičnih dispozicij, obrambnih mehanizmov. V  času kriz, kakršne so epidemije, se razlike med starejšimi izkristalizirajo in celo povečajo. Izkristalizira pa se tudi položaj posameznih družbenih skupin in razmerja med njimi.

Zdravje in občutek blagostanja sta povezana z  vključenostjo v  izobraževanje

Vključenost – ne le starejših – v izobraževalne programe je visoko povezana z zdravjem in občutkom blagostanja. V starosti se občutek blagostanja spremeni, hierahija vrednot  in psiho-socialnih potreb prav tako: varnost, zdravje, neodvisnost, samozadostnost, odnosi, prijaznost, kultura, lepota ... O blagostanju v starosti govori t.i. eudaimonic identity theory (Waterman, Schwartz, 2013). Kaj je torej blagostanje v očeh starejših?  Kako lahko starejši odkrijejo svoje najboljše potenciale? Kako lahko k temu pripomore epidemija? Epidemija sproža vprašanja: »Kdaj bom zbolel? Ali bom zbolel? Kdo sem, ko sem bolan? Kako me bodo gledali drugi, če bom zbolel?«  K temu lahko dodamo vprašanje: Kakšno vlogo bi pri tem imel naš socialni krog? Vsi gotovo ne bi bili deleženi izjemne pozornosti, kot denimo nedavno britanski ministrski predsednik. V kakšni družbi živimo?  Ustanovitelj prve univerze za tretje življenjsko obdobje  je parafraziral znano poved takole:  »Povejte mi, kakšen je v vaši državi odnos do starih in do mladih, in povem vam, v kakšni državi živite!«.  Odnos do starih, mladih, bolnih, bi lahko dejali danes. Kaj pomeni biti bolan, ko so bolni mnogi, v času epidemije? 

Kaj pomeni  biti izključen iz družbe (ko naša življenja niso povezana z življenjem drugih, ko živimo v socialni razdalji)? To so obsežna vprašanja.  Bolj kot z instrumentalnim znanjem imajo opraviti z modrostjo in eksistencialnimi vprašanji. Kar se nam sedaj dogaja, doživljamo kot nekaj, kar je nepredvidljivo, neobvladljivo, travmatično. Življenje že postaja drugačno od tistega, ki smo ga poznali. Tudi v dobrem smislu. V tem času je tudi ravnanje mnogih dihotomo. Na eni strani smo priča veliki solidarnosti, na drugi sovražnosti, grabežljivosti. Solidarnost pomeni, da drugim dajemo, kar sami imamo, drugi pa tega nimajo. Mnogi svoje poklicno znanje ponudijo drugim: odvetniki  brezplačno svetujejo glede porušenih delovnih razmerij, igralci so se povezali v mrežo in vzpostavljajo telefonsko razmerje s starejšimi v domovih starejših, nekateri pišejo starejšim, četudi jih ne poznajo, da jim olajšajo življenje v domu, da jim povedo, da so nam pomembni kot sopotniki, kot tisti, ki nas povezujejo. Evropsko  združenje DANET povezuje starejše in mlade v deželah ob Donavi na temelju kulture. Partnerji  Eramus+ se vabijo na  »virtualne kave«, skupaj ustvarjajo  vsebine na temo nesnovne kulturne dediščine – miti, legende, pripovedke evropskih držav, ki jih velja spoznati. Sosedje v mestih pečjo kruh zase in za druge. Na podobnih temeljih skupnosti generacij je zrasla tudi danes velika Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje, stvaritev andragogov in drugih strokovnjakov, študentov andragogike idr.,  nekakšen »hub« izobraževanja odraslih in starejših odraslih, ki je prostor nenehnih inovacij in uveljavljanja prakse učenja kot načina življenja.

Življenje se danes usmerja v skupnost

Življenje se danes usmerja v skupnost, tisto skupnost, ki so jo skozi zgodovino včasih cenili, drugič spet (še nedavno)  teptali v prah, češ da je le tekmovalnost gonilo napredka.

Naslovna misel tega prispevka se je porodila v pogovoru s starejšo študentko na  Slovenski univerzi za tretje življenjsko obdobje. Pred epidemijo je bila študentka v več študijskih skupinah, bila je prostovoljka v muzeju,  tej vlogi je prilagodila svoje izobraževanje. Zdaj je sama v svojem meščanskem stanovanju.  Pred epidemijo je dejala, da je starost dobro obdobje njenega življenja. Potem se je pojavil virus, ki ji je spremenil  mrežo dogodkov, odnosov, občutkov, pričakovanj. Postavila so se ji nova vprašanja. In zdaj je vsak odgovor negotov. Je ta epidemija božja kazen? Skupaj smo govorili o Camusovi Kugi in o tistih dveh pridigah, ki pokažeta, kako se spremeni pridigarjev odnos do bolezni, potem ko doživi smrt otroka. V prvi pridigi je kuga še kazen. Bog se jezi. V drugi pridigi pa se duhovnik sprašuje, ni več gotov in pove, da se je motil. Velike spremembe, veliki prehodi so čas velikega učenja. Ljudje moramo izumiti nove prakse, najti nove odgovore, kajti virus je neznan in nepredvidljiv. Nevaren je, ker ga ne poznamo. Naučiti se bomo morali živeti z negotovostjo, kajti izgubljamo svet, kakršnega smo poznali. Galimberti govori o »kolektivnem žalovanju«, ki vodi v uporabo praktične modrosti (phronesis) za odločanje o tem, kaj je dobro in kaj je slabo. Bolj kot odgovore moramo razviti spretnost postavljanja pravih vprašanj za negotovo okolje.

Vsaka težava  je naporna in je hkrati možnost za iskanje novega. Vodi v izražanje neosveščenega (dobrega in slabega). Včasih bi najraje zamahnili z roko in zamižali z željo, naj mine. A vemo, da ne bo minilo. Mogoče je epidemija čas, da razmislimo, kako izobraževanje starejših prispeva k razvoju nove skupnosti. V sodobnosti je človek vrednoten preko dela. Če dela/producira, je vreden, če ne dela, ni vreden. Stari ljudje so zaradi svojega ne-dela ne-vredni. Človek je vreden, če je instrument  produkcije, tako določajo ekonomske okoliščine. Starejši, ki so v času epidemije zaznani kot »tisti, zaradi katerih se je ustavila država«, postavljajo vprašanje: Ali so ekonomski cilji tudi cilji človeka? Maksimalno doseganje ciljev, maksimalna produkcija, maksimalno izkoriščanje časa  … Je to res cilj človeka?

Naša sogovornica je dejala: »Šele na univerzi za tretje življenjsko obdobje sem postala zaljubljena v znanje. Prej sem se vedno izobraževala, ker sem se morala:  za delo. In včasih se mi zdi, da me je zaradi truda za materialno podlago življenja tisto pravo življenje zaobšlo. Sedaj počnem tisto, česar si želi moje srce. In po epidemiji se želim čim prej vrniti v svojo študijsko skupino. Tam ni pomembno le, kdo sem danes, marveč tudi kdo sem bila, kdo smo bili vsi skupaj in kdo še bomo. Tam obstajam, sem vsa 'cela'«.

In njen odgovor na vprašanje, kaj je blagostanje: zaljubljenost v (spo)znanje.

Reference

Galimberti, U. (2011). Il segreto della domanda. Milano: Feltrinelli.

Sinnott, J. (ur.) (2017). Identity Flexibility During Adulthood. New York: Springer.

Waterman, A. S., Schwartz, S. J. (2013). Eudaimonic identity theory. V A. S. Waterman (ur.), The best within us: Positive psychology perspectives on eudaimona (str. 99–118). Washington: American Psychological Association.

Robi Kroflič: Umetnost ureja misli in čustva ter življenje spreminja v zgodbo (Kako ustvarjalno živeti v času pandemije?)

Spletno predavanje za dijake Gimnazije Frana Miklošiča Ljutomer (SKUM, 24. 4. 2020)

»To je čas, ko si glasbeniki nataknejo bele halje, ne da bi si jih natak¬nili. Kaj vidimo zdaj, v času te strašne, kataklizmične krize? V situacijah, kot je ta, bolj zaupamo znanosti kot politiki. Po eni strani je torej znanost ta, ki ji v takšnih časih verjamemo in zaupamo, po drugi pa v takšnih časih verjamemo in zaupamo glasbi. Ne brez razloga: glasba je ta, ki ureja misli in čustva. Glasba je ta, ki obvlada in zajezi naše strahove in negotovosti. Glasba je ta, ki ti vrne občutek za čas. Ki ti ure spreminja v minute in minute v dneve. Ki ti življenje spremeni v zgodbo. Ki te dela pametnejšega, fluidnejšega, karizmatičnejšega. Ki te spominja na prihodnost. Ki te solidarizira, senzibilizira, kulira, kristalizira. Olajša ti skoke v neznano. Omogoča ti premagovanje protislovij in paradoksov. Prižiga te in žene in revolucionira. Glasba je v beli halji. Glasba je gospa v belem. Skupno dobro. Glasba ti olajša soočanje s tem, kar prihaja, hkrati pa ti pomaga, da ne postaneš to, česar se najbolj bojiš, da bi postal. Preprečuje ti, da bi postal pošast.« (Marcel Štefančič, jr.: Glasba upočasnjuje čas in bistri duha. Delo, 31. 3. 2020)

»Mislim, da to, kar je Marcel Štefančič napisal glede pomena glasbe, velja tudi za književnost in umetnost na sploh.« (intervju s pisateljem in založnikom Lojzetom Wiesserjem, Sobotna priloga časopisa Delo, 18. 4. 2020)

Posneto predavanje je na voljo na tej spletni povezavi.

Klara Skubic Ermenc, Jana Kalin in Jasna Mažgon: Soočanje ravnateljev z epidemijo COVID-19

Uvod

V Sloveniji je trenutno več kot 230.000 učencev, dijakov in študentov, poučuje pa jih skoraj 21.000 učiteljev – četrt milijona ljudi je svoje učenje in delo čez noč preneslo iz fizičnega v virtualno okolje. Smo del zgodovinsko povsem unikatne situacije, ki je zajela velik del svetovne populacije: po podatkih UNESCA (2020) je prvi majski dan izven šol pričakalo skoraj 1,3 milijarde učencev v 186 državah. Kot opozarjajo poznavalci (Hodges idr. 2020), pa temu izobraževanju ne moremo reči izobraževanje ali poučevanje na daljavo v polnem pomenu besede, saj bi vzpostavitev takšnega terjalo dolgotrajne priprave, vključujoč celotno infrastrukturo, podporne službe in temeljite didaktične in vsebinske priprave. To, čemur smo priča danes, lahko imenujemo krizno oz. izredno poučevanje na daljavo (emergency remote teaching)...

Celotno besedilo >

Leopoldina Plut Pregelj: Javni šolski sistemi v ZDA - nepripravljeni za šolanje na daljavo

(7. maj 2020)

Pandemija koronavirusa v ZDA je korenito pretresla šolanje na vseh stopnjah. Eden prvih »protikoronskih«, instinktivnih ukrepov je bil zaprtje javnih šol; brez osebnega pouka je ostalo več kot 51 milijonov učencev, dijakov in študentov. Na nekaterih področjih so z zaskrbljenostjo sprejeli ta ukrep, saj šole opravljajo mnogo širšo socialno funkcijo v svojih okoljih. Ne ukvarjajo samo s oblikovanjem znanja pri učencih, temveč tudi nudijo hrano, svetovanje, varstvo in prostočasne dejavnosti. Županja Chicaga je opozarjala na številne učence, ki bili lačni brez prehrane v šoli. Med učenci so tudi brezdomci, slednjih je samo v Chicagu okoli 17.000, v ZDA  pa preko 1.2 milijona. Zato so v nekaterih mestih (New York, Los Angeles, Columbus) ostale šolske zgradbe delno odprte in služijo kot centri za razdeljevanje hrane. Sprva so zaprli šole le za nekaj tednov. To obdobje se podaljšuje in do 30. aprila je že več kot polovica držav (30) objavila, da se učenci v tem šolskem letu ne bodo več vrnili v šole. Vedno več šolskih okrožij pa tudi sporoča, da bodo zaradi problemov s šolanjem na daljavo zaključili šolsko leto že maja, ne junija. Nekatere univerze niso prepričane, da bodo lahko začele z neposrednim poučevanjem konec avgusta, vendar se v nadaljevanju prispevka ne ukvarjam z visokimi šolami in univerzami.

ZDA so velika, geografsko in etnično raznolika država (okoli 330 milijonov prebivalcev vseh ras, narodnosti in jezikov) z decentraliziranim šolstvom in zelo različnimi praksami, ki so v pandemiji postale še bolj očitne. Ker neposreden pouk ni mogoč, guvernerji držav in šolski politiki spodbujajo pouk na daljavo, na katerega niti ena država ali šolsko okrožje niso bili pripravljeni. Nihče ni imel načrta, kako se lotiti pouka. Za večino javnih šol je šolanje na daljavo novost. Poleg tega pa je do šolanja na daljavo prisotno upravičeno nezaupanje zaradi preteklih izkušenj pri poučevanju preko ekrana in raziskav, ki opozarjajo, da je neosebno poučevanje manj primerno kot osebno, še posebej za majhne otroke in učence z različnimi motnjami, za vse ostale pa tudi manj učinkovito.

Tehnologija za pouk na daljavo -  veliki izziv, a ne edini

Trenutna zdravstvena kriza je opozorila na ogromen razkorak med šolami v tehnološki opremljenosti, usposobljenosti učiteljev za delo z novo tehnologijo, v opremi učencev in njihovih življenjskih okoljih, v katerih ni dostopnosti do interneta. Po podatkih zveznega ministrstva za izobraževanje skoraj vsak 4 učenec (12 milijonov) nima računalnika in/ali dostopa do interneta. Kljub temu, da so razdelili/posodili na stotisoče tablic in računalnikov, se tudi tam, kjer so uspeli organizirati pouk na daljavo, veliko učencev ne vključuje v program in sodelovanje pri tistih, ki se vključujejo, niha iz dneva v dneva. Nesodelovanje je bolj kritično med srednješolci. V Los Angelesu poročajo, da se približno tretjina srednješolcev ne vključi redno v pouk, s 13 odstotki pa ni nobenega stika. Da bi ugotovili zakaj, so iskali stik s starši preko elektronske pošte in telefona, a brez uspeha. Socialni delavci in učitelji so obiskali dijake doma. Našli so jih v okolju brez interneta, pogosto v skrbi za številne mlajše otroke, ker so starši morali na delo (zdravstveni delavci, prodajalci, smetarji). V New Yorku se je izkazalo, da brezdomski centri nimajo interneta, mnogi ekonomsko nepriviligirani otroci pa tudi nezanesljiv dostop do le-tega. V Cleveland, kjer je stopnja revščine med učenci med največjimi, ocenjujejo, da med 30 in 40 odstotkov učencev nima interneta doma, še več pa jih nima dostopa do hitrega interneta, ki ga zahtevajo  nekateri izobraževalni programi. Zato so bili učitelji Clevelandu v stiku z učenci največ preko telefona in pošte; za vsakega otroka posebej pripravljajo program in jim pošiljajo pakete tiskanih materialov. Posamezna šolska okrožja in šole rešujejo tehnološke probleme zavzeto, toda zaradi velikih razsežnosti ne bodo rešeni v nekaj tednih ali mesecih. Toda tudi tam, kjer so opremljeni z ustrezno tehnologijo, npr. v okrožju Fairfax (država Virginija), v enem najbogatejših šolskih okrožij v ZDA, so učenci osnovnih šol in njihovi starši čakali štiri tedne na začetek virtualnega pouka. In na dan, ko bi se naj pouk začel, se imeli učenci težave z logiranjem v sistem, ki se je zrušil. Čeprav je tehnična baza prvi in nujni pogoj za pouk na daljavo, pa ta ni edina skrb, s katero se ukvarjajo učitelji in učenci pri pouku na daljavo.

Glede pouka na daljavo obstaja veliko vprašanj, na katera ni jasnih odgovorov, npr. kako pripraviti posamezne vsebine za posredovanje preko ekrana, vzdrževati stik z učenci, jih motivirati za delo, kako se na nove pogoje odzivajo mlajši učenci in tisti z motnjami, kako zagotavljati socialne stike med učenci in vrednotiti njihovo znanje, itd. Nekoliko več kot polovica držav (29 od 50 držav in 7 teritorijev) je za šolska okrožja in šole pripravilo več ali manj splošna navodila in zahteve glede pouka na daljavo, medtem ko nekatere prepuščajo popolno iniciativo lokalnim šolskim okrožjem ali celo šolam samim. Pahnjeni v vodo se učijo plavanja. Ko so šole zaprli, so marsikje učenci odnesli domov tiskane materiale in učbenike, šole pa naj bi pripravile načrte za izvajanje pouka, ki se je začel v nekaterih šolskih okrožjih z nekaj tedenskim zamikom in predvidenimi ter nepredvidenimi težavami.

Ker gre za uvajanje novega načina pouka, so učitelji zelo zaposleni s pripravami v novih pogojih. Pri poučevanju se učitelji poslužujejo sistemov, ki jim ponujajo že vnaprej pripravljene učne ure in navodila o oblikovanju lastnih učnih ur, sledenju učencem in do neke mere tudi za individualizacijo pouka ter ocenjevanje znanja. Največkrat sta omenjena Google učilnica in Zoom. Slednji je postal popularen šele s pandemijo v zadnjih 6 tednih, v katerih je dosegel več 50 milijonov »hitov«. Kljub popularnosti pa ti programi, kot ugotavljajo učitelji in učenci, niso idealni. Najbolj pogosta kritika je, da vnaprej pripravljene teme ne upoštevajo lokalnih okoliščin in predvsem učencev, ki jih imajo. Poudarjajo, da digitalni pouk ne daje dovolj možnosti za individualizacijo, ki jo morajo učitelji v osebnem stiku z učenci pogosto  uresničiti mimogrede. Opozarjajo, da osebno poučevanje in stiki z učenci motivirajo le-te za učenje in dajejo pouku posebno energijo in kvaliteto, ki jo ekran ne premore. Spremljanje učencev preko računalnika je zamuden proces, posebej, če ima predmetni učitelji pouk v več razredih in od 120-150 učencev vsak dan. Čeprav so nekateri učitelji izjemni in ustvarjalni v uporabi novi tehnologije, pa je veliko takih, ki je niso vešči. Zato poudarjajo potrebo po usposabljanju in večji pomoči.

Nekatere države ali šole se za pomoč pri organizaciji in izvedbi pouka obračajo na organizacije, ki že dolgo izobražujejo na daljavo poslovneže in nudijo tehnično pomoč podjetjem, npr. Mimeo, ki v zadnjih 10 letih pomaga tudi posameznim šolam in usposablja učitelje za uporabo računalnika pri pouku. V preteklem mesecu so Mimeo vključili v izvedbo pouka na daljavo v državi Tennessee. Učitelji sestavijo učni načrt, Mimeo pa organizira in preskrbi vse, kar potrebujejo – digitalne oblike posameznih učnih ur z dejavnostmi, ki so na razpolago na internetu in shranjene v šolski digitalni knjižnici, in tudi tiskane materiale, ki jih dnevno dostavlja v šolski distribucijski center za pomoč učencem in staršem. Center za prenovo javnega izobraževanja (Center for Reinventing Public Education), ki spremlja uvajanje šolanja na daljavo po posameznih državah, šolskih okoljih in šolah, opozarja, da je pomoč šolam v teh izrednih razmerah nujno potrebna s strani držav in šolskih okrožij, ne samo glede tehničnih vidikov organiziranja in izvajanja šolanja na daljavo, ampak tudi vsebinskih.

Učitelji, starši in tudi učenci omenjajo nadzor učencev pri učenju, kar je še posebej pomembno za mlajše učence. Mnogi starši, ki delajo doma, se nimajo časa ukvarjati s poučevanjem in nadzorovanjem svojih otrok. Številni tudi ne vedo, kako. Starši so se začeli oglašati kmalu potem, ko so bili doma z otroki. Pisali so, kako je naporno delati doma, nadzorovati otroke, jim pomagati pri učenju in voditi gospodinjstvo, in da ne bodo nikoli več glasovali proti davkom za šole, ker se šele sedaj zavedajo, kako naporno in zahtevno delo imajo učitelji. Večji problem obstaja tam, kjer staršev ni doma, ker morajo na delo in si ne morejo privoščiti zasebnega varstva. Učenci so prepuščeni sami sebi. Nekateri starši za nadzor uporabljajo »trackers«, toda tej metodi nasprotujejo učenci, ki se zavedajo, da večino staršev skrbi varnost otrok. Predvsem starejši učenci opozarjajo, da ta metoda sledenja izraža nezaupanje staršev do njih in da ni zdrava za razvoj njihove samostojnosti in odgovornosti. Odobravajo jo samo v primeru, ko otroci so zelo majhni in takrat, ko se ne držijo dogovorov in  pravil, za katere so se skupaj dogovorili s starši.

Nekatera skupna stališča glede šolanja v pandemije

Kljub velikim razlikam med posameznimi državami in njihovim praksam pa obstoja precej poenoteno mnenje politikov, strokovnjakov in učiteljev, da je glavni cilj osnovnih in srednjih šol v obdobju pandemije vključiti učence v pouk na daljavo, jih spodbujati k učenju, ustvarjati spodbude in priložnosti za učenje ter nuditi učencem oporo v teh težkih časih.  V tem prehodnem času pa naj bi se šole pripravile na novo šolsko leto, ki bo morda tudi vključevalo del pouka na daljavo. Kaj ta splošna mnenja, ki so povsem sprejemljiva in tudi želena, pomenijo šolam in učiteljem, ni povsem jasno in je odprto širokim razlagam na eni strani in različnim praksam na drugi. Medtem ko nekateri niso zaskrbljeni nad  6 mesečno vrzel v znanju, ki bo nastala zaradi šolanja na daljavo ali izpada šolanja, pa druge ta zelo skrbi.  Prizadela bo najbolj otroke iz socialno nepreiviligiranih okolij.  Obstajajo različni predlogi, kako jo nadomestiti; med temi so podaljšanje šolskega leta v poletje, skrajšanje prazničnih počitnic in podaljšanje šolskega dne.  

Visoko stopnjo strinjanja je zaslediti o ocenjevanju znanja in njegovi vlogi. Ker so šole zaprte, so bila odpovedana vsa spomladanska testiranja znanja na nivoju zveze in držav med marcem in majem. Zdi se, da se mnenja nagibajo k upoštevanju načela pravičnosti in stališčem, da v tej krizi ni etično z ocenjevanjem prizadeti najbolj ranljive otroke, ki so že prizadeti, ne po svoji krivdi. V to kategorijo sodijo socialno ogroženi, novi emigranti z pomanjkljivim znanjem učnega jezika, brezdomci, otroci s specifičnimi lastnosti in motnjami, zaradi katerih težje sledijo pouku na daljavo. Med drugim je najti tudi predloge, da naj učencem ne znižajo ocen v zadnjem semestru zaradi nesodelovanja, in predloge, da v jeseni ne bodo omejevali učencev pri napredovanju v višji razred, razen na izrecno željo staršev. Pogosta so tudi navodila, da se učencev za zadnje četrtletje ne ocenjuje z ocenami, ampak samo z opravil/ni opravil razreda ali predmeta. Seveda pa maloštevilni, a glasni nasprotniki teh predlogov poudarjajo, da so ocene motivacija za delo in da učenci ne opravljajo svojega dela, če ni zunanje prisile. Kakšne odločitve bodo obveljale, bo odvisno od odločitev posameznih držav ali šolskih okrožij.

Učenci – dolgočasno šolanje na daljavo

S šolo in učenci, kjer prostovoljno delam, nimam stika, odkar so šolo zaprli sredi marca. Spremljam pa medije, ki poročajo o tem, kako se učenci počutijo v pandemični krizi in kaj mislijo o šolanju na daljavo. Poznati učence: jih poslušati, opazovati ter upoštevati, so bistvene sestavine uspešnega dela v šoli. Dnevnik The New York Times je pred kratkim (14.april) objavil  članek z naslovom »Ne morem verjeti, da bom to izrekel, toda raje bi bil v šoli«,i v katerem je enajstletni učenec zbral mnenja učencev od vrtca do srednje šole s pomočjo elektronske pošte in pisem. Učenci so izražali pozitivne in negativne izkušnje učenja doma. Medtem ko se nekateri učenci prijetno počutijo v krogu svoje družine in nimajo večjih problemov z učenjem na daljavo, pa si jih veliko iz različnih razlogov želi nazaj v šolo.  Učencem ugaja, da so s starši in jih lahko prosijo za pomoč pri učenju, da pomagajo svojim mlajšim bratom in sestram, si lahko sami organizirajo delo in nimajo domačih nalog, če opravijo delo. Nekateri poročajo, da se več in hitreje naučijo. Toda na drugi strani je mnogo stvari, ki jim ne ugajajo. Največkrat omenjajo, da je šola na daljavo dolgočasna, pogrešajo svoje sošolce in pogovore z njimi. Devetletni učencev je narisal in napisal, da »se dolgočasi in tako pogreša svoje prijatelje, da ne more spati«. Poročajo, da je pri učenju doma mnogo stvari, ki jih motijo in se težko skoncenrirajo na učenje. Včasih so vsebine težje razumljive,  ne morejo dvigniti rok in vprašati za pojasnila ali izraziti svojih misli. Učenci izražajo, da so jim učitelji v veliko čustveno oporo pri učenju. Cenijo učiteljev trud, da vzdržujejo stik z njimi  in jim nudijo pomoč ne samo pri učenju, ampak tudi v življenju. Trinajstletna učenka je napisala:  ».. biti doma in učiti se na daljavo je pri meni vzbudilo globoko spoštovanje do učiteljev, za katerega sploh nisem niti vedela, da ga imam. Šele sedaj vidim, kako težko delajo in skrbijo za svoje učence.« Pomanjkanje rutine, razmejitev dela med šolo in domom ter sprostitvijo navajajo kot problem bolj srednješolci kot osnovnošolci. Nekateri pišejo, da so v »šoli od sedmih zjutraj do sedmih zvečer.« Omenjajo preveliko obremenitev – na eni strani ima vsak učitelj pred sabo samo svoj predmet, in na drugi strani so domače naloge za vse enake; za nekatere prelahke, za druge pretežke in pogosto nepovezane s tistim, kar se učijo. Sedemnajstletni dijak je med drugim napisal: »Šola na daljavo je enako, kot da ni šole... Nobeden od staršev ni perfekten, nihče od staršev ne more nadomestiti sedem ali osem učiteljev za različne predmete.« Poleg težav in problemov z učenjem učenci poročajo, da so prestrašeni, da bi se sami ali njihovi najbližji okužili s korona virusom. Razmišljajo, kdo bo skrbel zanje, če bodo straši umrli. Toda večina jih komaj čaka, da bodo lahko šli kmalu nazaj v šolo, se vrnili v normalno življenje. Zdi se, da so to mnenja učencev, ki živijo v več ali manj urejenih in socialno stabilnih družinah. A kako se počuti v šoli na daljavo skoraj polovica učencev iz socialno nepriviligiranih skupin, tistih, ki nimajo tehnologije, ki živijo v slabih pogojih, so lačni, brez znanja jezika poučevanja, morda tudi brez doma?

Kdaj bodo šli učenci nazaj v šole, ni jasno. Za večino učencev pa je že sedaj jasno, da ne pred septembrom.  Pa tudi septembra šola ne bo več taka, kot je bila. Ker ni dovolj prostora, da bi upoštevali varnostno razdaljo in zagotovili obrambo pred okužbo, so predlogi, da bi učenci šli v šolo dvakrat/trikrat na teden; v dnevih, ko bodo doma, pa naj bi imeli pouk na daljavo.

Ali smemo upati, da bo trenutna zdravstvena kriza, ki je ponovno opozorila na ogromne socialne razlike med učenci in šolami v javnih šolskih sistemih, eden od srebrnih odsvitov teh težkih časov, ki bo spodbudil nove ukrepe za bolj pravično javno šolstvo?